b) Kinh nghiệm quản lý chương trình đào tạo

Một chuyên ngành đào tạo là một chương trình được xây dựng hoàn chỉnh gồm nhiều môn học. Một cách thiết kế chương trình có ý nghĩa sẽ đòi hỏi xây dựng mục tiêu học tập cho sinh viên, sẽ dựa trên những nhân tố đầu vào từ bên ngoài của các bên liên quan chẳng hạn như thị trường việc làm và yêu cầu của xã hội; cũng như dựa trên việc xây dựng các bộ môn chuyên ngành hẹp nhằm đáp ứng những mục tiêu này và đem lại cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà họ cần có.

Hầu hết các chương trình đào tạo bậc đại học ở Hoa Kỳ được tổ chức theo cách tương tự như vậy, với những khác biệt không đáng kể giữa các trường. Điển hình là văn bằng thứ nhất kết hợp giữa những yêu cầu của trường về kiến thức rộng bao gồm truyền thông giao tiếp, toán học, khoa học tự nhiên, giáo dục tổng quát, vi tính và ngoại ngữ, với những yêu cầu của chương trình về chuyên ngành thực sự, cùng vói những môn phụ nếu có. Các môn phụ này cũng là những môn chuyên ngành nhưng không sâu như môn chuyên ngành chính.

Gần đây các trường đại học Hoa Kỳ đã bày tỏ quan ngại về việc thiếu những phân tích nói chung về tri thức và kỹ năng của những sinh viên tốt nghiệp, những thứ đáng lẽ phải là nền tảng để hình thành chương trình đào tạo chuyên ngành ở cấp khoa. Sự khác biệt cơ bản giữa hệ thống đào tạo theo tín chỉ Hoa Kỳ và Châu Âu (Bologna) là trong hệ thống châu Âu, tín chỉ được coi là thước đo mức độ đáp ứng mục tiêu học tập (Heinze & Knill, 2008), do vậy, đánh giá việc học tập là một phần không thể thiếu. Gần đây việc thực hiện thiết kế chương trình có ý nghĩa đã được thực hiện trong hệ thống tín chỉ Hoa Kỳ như một phần của việc tiếp thu và vận dụng hệ thống tín chỉ Châu Âu.

Hội nghị Châu Phi về giáo dục đã khuyến cáo “Các quốc gia thành viên xây dựng chương trình đào tạo có thể đối phó được những thách thức của những thay đổi xã hội rộng khắp và những thách thức cơ bản mà Châu Phi chắc chắn phải đối mặt trong tương lai trước mắt”. Hội nghị cũng đồng thời khuyến cáo các quốc gia thành viên cần tin tưởng vào việc “đầu tư cho giáo dục là cần thiết với điều kiện các cơ sở giáo dục đại học được định hướng nhằm thoả mãn các nhu cầu của xã hội”.

Hội nghị Dakar cũng đưa ra một loạt đề nghị hướng các cơ sở giáo dục đại học vào những hành động cụ thể theo các nội dung sau:

• 
  Cần thiết kế các chương trình tích hợp để tìm kiếm những chiến lược tạo ra văn hóa của hòa bình và để giải quyết vấn đề liên quan đến phát triển bền vững (như giảm nghèo đói và bảo vệ môi trường);
  
• 
  Nghiên cứu cần phải gắn với các nhu cầu của xã hội;
  
• 
  Cơ sở đào tạo cần khẳng định sứ mệnh của mình những định hướng toàn bộ bao quát gắn với các chương trình giáo dục quốc gia và dựa trên những phân tích các nhu cầu;
  
• 
  Chương trình giáo dục cần chỉ rõ kết quả đầu ra mong muốn và không đơn giản chỉ là những nội dung được truyền tải và tái tạo lại hoặc chỉ đơn thuần là tên gọi các môn học;
  
• 
  Chương trình đào tạo đại học cần được tổ chức với sự tham gia đầy đủ của các giảng viên, nhà khoa học có trình độ và làm việc với nhau trong môi trường thuận lợi đảm bảo nội dung thích hợp với sự phát triển của châu Phi.
  

Ngoài ra, do quy mô đầu tư của Nhà nước cho trường đại học ngày càng gắn với chất lượng (Growing Popularity of Performance Funding), ở nhiều quốc gia đầu tư cho đại học từ chính phủ không còn theo kiểu bình quân hay dựa vào số lượng sinh viên đầu vào mà căn cứ chủ yếu vào việc đạt được các chỉ số thực hiện (performance indicators) thể hiện năng lực duy trì chất lượng của mỗi trường. Chẳng hạn tại Anh, sự phân bổ kinh phí đại học được căn cứ trên kết quả kiểm toán các trường đại học tiến hành bởi Cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục đại học (QAA – Quality Assurance Agency for Higher Education).

Ở Anh quốc có một hệ thống giáo dục bậc cao được hưởng sự tự trị về thể chế rất rộng rãi, nhà nước chỉ quản lý các trường thông qua việc cấp phát tài chính. Các trường ĐH-CĐ hoàn toàn có quyền sử dụng kinh phí đã được cấp mà không có sự can thiệp hay kiểm tra của nhà nước. Sinh viên ở đây bắt buộc phải ở trong ký túc xá, hợp thành một cộng đồng sinh hoạt và học tập dưới sự quản lý của nhà trường. Tuy nhiên, hạn chế của giáo dục ở Anh so với các nước khác chi phí trung bình 15.000 USD một năm đối với một sinh viên là quá cao, chỉ có những gia đình khá giả mới có khả năng chi trả khoản tiền khổng lồ này.

Vấn đề cần nghiên cứu quản lý tài chính các trường đại học theo mô hình nào là hợp lý, khoa học, phù hợp với tình hình đặc điểm của mỗi quốc gia sẽ đem lại hiệu quả tích cực cho giáo dục đào tạo. Hiện nay việc đầu tư cho giáo dục đại học ở Mỹ rất chú trọng, theo đó, ngân sách đầu tư cho giáo dục của Mỹ rất cao: năm 1985 khoảng 300 tỉ USD, năm 1989 là 353 tỉ USD, đến năm 1999 đạt 653 tỉ USD, kéo theo đó là sự gia tăng về số lượng tuyệt đối chi ngân sách cho giáo dục đại học. Hiện nay, tỷ lệ đầu tư cho giáo dục của Mỹ chiếm khoảng 7% GDP, toàn bộ chi tiêu cho giáo dục đào tạo hằng năm xấp xỉ 1.000 tỉ USD, trong đó giáo dục đại học chiếm khoảng hơn 700 tỉ USD.

Còn ở Trung Quốc ngân sách nhà nước là thành phần chính trong các nguồn vốn cho giáo dục đại học ở Trung Quốc. Từ năm 1994, thực hiện yêu cầu “3 tăng trưởng”, có nghĩa là “mức tăng ngân sách nhà nước cho giáo dục phải cao hơn mức tăng thu nhập ngân sách thường xuyên để từng bước tăng chi phí giáo dục tính bình quân theo đầu học sinh, bảo đảm tăng lương giáo viên và tăng chi phí dùng chung tính theo đầu học sinh”, từ đó đến nay, ngân sách đầu tư cho giáo dục của Trung Quốc không ngừng tăng lên. Tuy nhiên, sức ép về nhu cầu mở rộng quy mô nâng cao chất lượng giáo dục đại học cộng với nhu cầu đầu tư cho các lĩnh vực khác đã buộc Chính phủ Trung Quốc phải giảm tỷ lệ đầu tư từ ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học và chỉ tăng lượng đầu tư tuyệt đối. Hiện nay, mức chi cho giáo dục của Trung Quốc chiếm khoảng 3,28% GDP.

Việc huy động các nguồn tài chính ngoài ngân sách nhà nước để đầu tư cho giáo dục đại học là biện pháp phổ biến ở các nước trên thế giới, từ nước phát triển cho đến những nước chậm phát triển nhằm góp phần giảm gánh nặng cho ngân sách nhà nước và giải quyết bài toán về nhu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay. Hàn Quốc, Nhật Bản, Mỹ là những nước có tỷ lệ đóng góp của tư nhân cao hơn so với đóng góp của ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học.

Tuyển sinh đại học, cao đẳng ở các quốc gia thường có những đặc điểm về thủ tục và sự ưu tiên của quá trình tuyển sinh ở các nước rất khác nhau. Một vài nước sự cạnh tranh chỉ thông qua điểm thi đầu vào đơn giản. Ở những nước khác lại rất phức tạp bao gồm cả điểm thi, thành tích học tập, nguyện vọng và cả những việc làm ngoài trường lớp của một sinh viên tương lai. Có những nước đặc biệt lại còn phân biệt sự khác nhau giữa trường công và trường tư. Các dạng tuyển sinh ĐH –CĐ hiện nay theo một số lọai hình như sau:

• 
  Loại 1: Tuyển chọn qua thi tốt nghiệp phổ thông
  

 Tanzania: Việc kiểm tra và điều phối quá trình thi cử cho cả trường công và trường tư được phối hợp bởi Hội đồng ĐH Tanzania (Tanzania Commission on Universities) và các trường thành viên. Ứng viên nộp đơn xin học trực tiếp đến các trường mà họ lựa chọn (nhiều nhất là 3). Ngoài ra họ cũng phải đề đạt nguyện vọng tới Hội đồng. Ở đây Hội đồng sẽ xem xét thêm các yếu tố liên quan đến ứng viên như : giới tính, vị trí địa lý (vùng sâu, vùng xa), các yêu cầu về thị trường lao động và các yêu cầu khác của nền kinh tế xã hội quốc dân.

• 
  Loai 2: Tuyển chọn qua kỳ thi đầu vào đại học
  

Trung Quốc: Các thí sinh muốn vào ĐH phải tham gia kỳ thi đầu vào theo một hoặc hai lĩnh vực KH kỹ thuật hoặc KH xã hội. Đây là kỳ thi quốc gia và được điều hành tập trung bởi Chính phủ Trung ương. Chính phủ cũng xác định nội dung đề thi và chỉ tiêu tuyển sinh cho từng ngành và cho từng trường. Thí sinh nộp nguyện vọng lên Hội đồng thi. Kết quả thi kèm theo nguyện vọng của thí sinh sẽ được Chính phủ chuyển đến các trường ĐH. Việc tuyển sinh được các trường lựa chọn theo nguyện vọng và trên cơ sở điểm thi của thí sinh.

Secbi: Số lượng chỉ tiêu tuyển sinh cho mỗi trường được quyết định bởi Chính phủ quốc gia. Chính phủ cũng xác định các chỉ tiêu học bổng. Tuy nhiên các trường được tự tổ chức và tự giám sát lấy kỳ thi của mình theo cách thức của từng trường. Các trường cũng xem xét điểm trung bình của 4 năm học THPT cùng với điểm thi đầu vào.

• 
  Loại 3: Tuyển chọn qua kiểm tra năng khiếu và nhận thức
  

Thụy Điển: Ứng viên ĐH phải tham gia kỳ kiểm tra năng khiếu học đường Thụy Điển (Swedish Scholastic Aptitude Test). Kỳ thi này được tổ chức bởi một cơ quan Chính phủ là Đại Diện Quốc gia các ĐH (National Agency for Higher Education). Quá trình xét tuyển có thể trên cơ sở điểm kiểm tra hoặc trên cơ sở điểm THPT. Ít nhất có 1/3 số SV được tuyển theo điểm kiểm tra và cũng ít nhất 1/3 số SV được tuyển theo thành tích THPT .

Hoa Kỳ: Nội dung và yêu cầu tuyển sinh ở các trường ĐH ở Hoa Kỳ là khác nhau. Đa số các trường xem xét thành tích của ứng viên qua các điểm kiểm tra như SAT hoặc ACT. SAT (standardized aptitude test), được hình thành từ năm 1900 do nhóm các trường đại học phía Đông Hoa Kỳ tổ chức nhằm giúp thí sinh khỏi phải thi đại học tại nhiều trường. Phương thức ra đề lúc đầu là tự luận, đánh giá chủ yếu 2 khả năng tiếng Anh và Toán. Điểm tối đa 2 môn là 800, điểm trung bình là 500. Sau 1926 việc kiểm tra chủ yếu bằng trắc nghiệm và đổi thành SAT (Scholastic Achivement Test). Từ 1994, SAT còn tăng thêm phần lựa chọn cho thí sinh bằng SAT II cho những học sinh muốn chọn thêm phần tự luận. Chương trình kiểm tra ACT (American College Testing Program) là phương án thứ 2 cho thí sinh Hoa Kỳ, được tổ chức vào năm 1959 bởi các trường ở miền Tây Hoa Kỳ và được phổ biến toàn Hoa Kỳ từ 1960. Đây cũng là một kỳ kiểm tra trắc nghiệm, đánh giá 4 khả năng Anh văn, Toán, Đọc hiểu và Khoa học. Điểm tối đa là 36, trung bình là 20. Ngoài ra ACT còn đưa ra bộ câu hỏi để đánh giá năng khiếu và sở trường của thí sinh, từ đó tư vấn cho thí sinh nên chọn trường nào, ngành nào là thích hợp. Học sinh sau khi tốt nghiệp trung học, được gửi đơn tới 5-6 trường ĐH, kèm theo học bạ và kết quả kiểm tra SAT hoặc ACT. Dựa vào kết quả này các trường có thể tuyển chọn. Ở một số trường ĐH, đặc biệt là những trường tinh hoa như (Havard, Yall ) còn yêu cầu thêm vài thủ tục khác như những bài tiểu luận, các thư giới thiệu, tổ chức phỏng vấn và trong một vài trường hợp còn xem xét cả năng khiếu.

• 
  Loại 4 : Tuyển chọn qua tổ chức nhiều kỳ thi
  

Israel: Chính phủ xác định điểm chuẩn tối thiểu tại các kỳ thi tốt nghiệp Phổ Thông để được vào ĐH. Thêm vào đó ứng viên được yêu cầu phải tham gia kỳ kiểm tra tinh thần khởi điểm (Psychometric Entrance Test) và một kỳ kiểm tra năng khiếu tiêu chuẩn (Standardized Aptitude Exam), được tổ chức bởi Viện kiểm tra và đánh giá Quốc Gia (National Institute for Testing and Evaluation), một cơ quan phi chính phủ và phi lợi nhuận.

Ấn Độ: Ứng viên được tuyển vào ĐH Ấn Độ trên cơ sở điểm chuẩn của các kỳ thi tốt nghiệp THPT và đầu vào ĐH. Các kì thi này được chỉ đạo, tổ chức bởi nhiều cơ quan khác nhau bao gồm Chính phủ Trung ương, chính quyền Tỉnh, trường ĐH và nhóm các trường ĐH. Từng trường ĐH đặt ra những yêu cầu riêng cho các kỳ thi mà thí sinh tham gia, ví dụ cùng thi chung môn ngoại ngữ nhưng mỗi trường (hoặc mỗi ngành) lấy trọng số và điểm chuẩn khác nhau.

• 
  Loại 5: Tuyển chọn nhưng không tổ chức kỳ thi
  

Na Uy: Quá trình tuyển sinh ở ĐH Na Uy được điều phối tập trung bởi tổ chức Chính phủ: Dịch vụ Hành Chính ĐH Na Uy (Norwegian Universities and Colleges Admission Service). Ứng viên được đăng kí tới 10 nguyện vọng. Họ được tuyển chọn theo trình độ THPT, thêm vào các điểm thưởng theo ngành học đặc biệt, vùng địa lý hay kinh nghiệm phục vụ quân đội.

Một vài trường ĐH Hoa Kỳ: Từ giữa năm 1980, một số trường ĐH ở Hoa Kỳ đưa ra chính sách “SAT tùy ý”. Điều này có nghĩa là trong thực tế tuyển sinh, ở một số trường hợp để bảo đảm tính bình quyền, bình đẳng, hợp lý và nhiều giá trị khác thì việc xem xét kết quả kiểm tra SAT của ứng viên có thể linh động, không cứng nhắc theo tiêu chuẩn.

Để chi tiết thêm chúng ta có thể tham khảo bảng sau:

Việc giám sát các tiêu chuẩn, điều kiện đảm bảo chất lượng thường được dựa nhiều tiêu chuẩn khác nhau, mỗi quốc gia đưa ra những tiêu chí như xây dựng tiêu chuẩn quản lý chất lượng, quy trình đảm bảo yêu cầu về nguồn nhân lực, việc đánh giá thông qua các chỉ tiêu xếp hạng các trường đại học, quy trình đánh giá chuẩn đầu ra…ở đây chúng tôi tìm hiểu các biện pháp giám sát những tiêu chuẩn đó cụ thể:

Ở Trung Quốc nhà nước siết chặt quản lý về chất lượng của GDĐH tư. Vào năm 2002 Trung Quốc có hơn 1200 trường tư, trong đó chỉ có 4 trường được cấp bằng cử nhân và 129 trường cấp bằng CĐ, các trường khác chỉ đào tạo theo các chương trình “tự học” để học viên chuẩn bị thi tại các kỳ thi chuẩn quốc gia của các ĐH mở. Các trường tư không cấp bằng được giao cho tỉnh quản lý, được xem là nằm ngoài phạm vi chương trình được kiểm định chất lượng.

f) Việc thực hiện các tuyên bố về sứ mạng và cam kết với sinh viên

Như ta đã biết, tất cả các quốc gia đều xây dựng cho mình một chiến lược phát triển giáo dục đào tạo phù hợp với đặc điểm tình hình của quốc gia đó, trong đó họ đều có những tuyên bố với người dân, người học về sứ mạng của ngành giáo dục. các chính sách vĩ mô trong hoạt động phát triển giáo dục nước nhà và những cam kết thực hiện những chính sách đó. Sự cam kết của Nhà nước đã thể hiện một ý chí chính trị mạnh mẽ trong phát triển hệ thống giáo dục. Bài học kinh nghiệm của Hoa Kỳ và Trung Quốc cho thấy, nguồn lực tuy rất quan trọng, nhưng không thể phát huy được sức mạnh, nếu thiếu một cơ chế quản lý phù hợp. Có thể nói kinh nghiệm của các nước có nền kinh tế phát triển và đang phát triển đã chỉ ra rằng đầu tư cho Giáo dục - đào tạo luôn mang lại hiệu quả lớn nhất. Với sự tham gia ngày càng nhiều của các tổ chức xã hội vào các trường ĐH-CĐTT, điều này sẽ tạo ra sự cạnh tranh đáng kể và từng bước nâng cao chất lượng Giáo dục.

1.3.3 Bài học kinh nghiệm trong vai trò quản lý nhà nước đối với khu vực giáo dục đại học cao đẳng tư thục tại Việt Nam

Những thông tin về xu hướng cũng như thực tiễn quản lý nhà nước đối với khu vực GDĐHCĐTT tại một số quốc gia phát triển trên thế giới được đề cập ở trên tuy chưa toàn diện nhưng có thể rút ra một số kinh nghiệm bổ ích trong việc đề xuất các giải pháp nhằm hoàn thiện vai trò QLNN đối với khu vực này như sau:

1.4 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

- Về hoàn thiện khung hành lang pháp lý, với những cơ chế chính sách Nhà nước: đầu tư hỗ trợ và khuyến khích phát triển đầu tư vào lĩnh vực Giáo dục đại học Việt Nam

- Đề xuất vấn để huy động vốn ngoài ngân sách Nhà nước ở các trường công lập; vấn đề Nhà nước đầu tư vào các trường ngoài công lập; từ đó sự phân biệt trường công lập và ngoài công lập sẽ mở dần theo tình hình đan xen sở hữu tồn tại trong cả hai loại trường này.

- Một số kiến nghị về kiểm định chất lượng, về đào tạo đội ngũ về hiện đại hoá nội dung chương trình phương pháp.

- Những đề xuất về cơ chế tài chính về công khai minh bạch, về kiểm tra kiểm soát, về tính tự chủ của các cơ sở đào tạo. Một số kiến nghị về đất đai, thuế, tín dụng ưu đãi…

e) Kỷ yếu hội thảo khoa học “Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học và cao đẳng ở Việt Nam” năm 2009 là tài liệu gồm nhiều bài viết của các nhà khoa học, các nhà quản lý, các dịch giả ở trong và ngoài nước. Trong tài liệu có nêu tương đối đầy đủ và chi tiết các vấn đề về quản lý giáo dục trong đó có các trường tư thục, tuy nhiên trong tài liệu chưa nêu được nhiều các vấn đề về công tác quản lý nhà nước mà đặc biệt là đối với các trường tư thục. Ngoài ra còn rất nhiều cuộc hội thảo về hoạt động của các trường tư thục trong thời gian gần đây.

F) Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài: các cuộc hội thảo, các báo cáo khoa học, các tài liệu viết về lĩnh vực này như Đề án quy hoạch mạng lưới các trường đại học và cao đẳng giai đoạn 2010-2020 của Bộ Giáo dục và đào tạo (2007); Tạp chí tia sáng về quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của tác giả Phạm Phụ (2006); Giáo dục Việt Nam nguyên nhân của sự xuống cấp và cải cách cần thiết của tác giả Vũ Quang Việt (2008); World Bank Cải cách giáo dục ở Trung Quốc 1995-tài liệu dịch ra tiếng Việt; Mô hình quản lý nhà trường của Mc Nay (1995); Mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Kirkpatrick và Hamblin; Đề cập đến công tác tuyển sinh của Robin Matross Helms(2008)… tuy nhiên những tài liệu này chỉ đề cập đến một số khía cạnh của công tác quản lý, chưa có nghiên cứu tổng quan về QLNN đối với khu vực này.

Tóm lại với những tài liệu đã nghiên cứu trên cho thấy hiện nay chưa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu quản lý nhà nước đối với hệ thống các trường tư thục, nên đề tài “Quản lý nhà nước đối với khu vực giáo dục đại học cao đẳng tư thục ở Việt Nam” cần phải được nghiên cứu nhằm giúp cho khu vực này ngày càng nâng cao được hiện quả hoạt động, đồng thời thực hiện tốt chủ trương xã hội hóa giáo dục của Đảng và Nhà nước.

1.5 TỔNG KẾT CHƯƠNG 1

Quản lý nhà nước đối với khu vực GDĐHCĐTT là một trong những vấn đề cấp thiết hiện nay. Để quản lý tốt khu vực này cần phải có những cơ sở lý luận hết sức đầy đủ, cụ thể và toàn diện. Qua phân tích và khảo sát các nhà quản lý giáo dục, nội dung quản lý nhà nước có thể tóm tắt thành những điểm cơ bản như: (1) Công tác xây dựng chiến lược quy hoạch, kế hoạch phát triển mạng lưới hệ thống các trường ĐH-CĐ trong đó có trường tư thục; (2) Các văn bản quy phạm pháp pháp luật dùng để điều chỉnh toàn bộ hệ thống đó; (3) Các cơ chế chính sách tác động lên hệ thống, (4) Cuối cùng là công tác thanh tra, kiểm tra, giám sát các hoạt động của hệ thống giáo dục ĐH-CĐTT. Các nội dung này cũng là các tiêu chí phục vụ cho việc phân tích, hoàn thiện cơ chế quản lý nhà nước đối với khu vực này ở các chương tiếp theo.

Sản phẩm GĐĐH-CĐ trong nền kinh tế thị trường được coi là một loại sản phẩm dịch vụ, được coi là một loại hàng hóa đặc biệt. Do vậy để quản lý các loại hình dịch vụ này hoạt động tốt hơn, nhà nước cần phải có một hình thức quản lý mang tính đặc thù mà nội dung chủ yếu của nó như đã được trình bày ở trên. Ở hầu hết các nước trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu liên quan đến vấn đề trên. Họ không chỉ dừng lại ở góc độ nghiên cứu hỗ trợ cho việc hoàn thiện QLNN đối với khu vực này mà còn đi sâu vào tìm kiếm và nhận thức tốt hơn về cả hai mặt tác động tích cực và tiêu cực của nó.