Tính nhất quán trong thực hiện

Theo quan điểm của Piaget, mỗi giai đoạn phát triển trí năng bao gồm một tập hợp hợp nhất các cấu trúc suy nghĩ có trong suy nghĩ của đứa trẻ. Chẳng hạn, suy nghĩ tiền hoạt động để lại dấu ấn trong tất cả hoạt động của đứa trẻ. Đối với trắc nghiệm bảo toàn như ở trên kia, trẻ con 4 tuổi luôn trả lời theo cách tiền hoạt động: nó quả quyết rằng nước bằng nhau sau khi rót và nghĩ rằng người khác cũng nhìn thấy giống như mình. Thực ra, nghiên cứu cho thấy một số tính nhất quán trong thực hiện các trắc nghiệm khác nhau, nhưng cũng thường gặp ngoại lệ (Siegler, 1981). Trẻ con có thể tiến bộ trong trắc nghiệm bảo toàn, hoàn toàn trung bình trong trắc nghiệm, và có phần nào giảm sút trong các trắc nghiệm khác của Piaget. Tính khả biến này không được kết hợp vào quan điểm giai đoạn hợp nhất của Piaget vốn vẫn còn lưu lại dấu ấn đặc trưng trong mọi lĩnh vực.

Piaget cho rằng trẻ con thông qua sự thích nghi và đồng hóa, xây dựng hình ảnh thế giới của riêng mình. Người ta cho rằng sự hình thành thực tế này phần lớn là do đứa trẻ tự làm không bị ảnh hưởng của người khác. Người ta cho rằng 4 giai đoạn phát triển nhận thức là để áp dụng cho trẻ con và thanh niên ở mọi nơi cho dù sống trong nền văn hóa nào đi nữa. Mặc dù Piaget nhận thấy rằng suy nghĩ của trẻ con chịu ảnh hưởng của bố mẹ, anh chị em ruột, trường học và các yếu tố khác trong nền văn hóa, ông nhất quyết cho rằng những yếu tố này tương đối ít có tác động đối với sự phát triển của đứa trẻ trong suốt 4 giai đoạn của mình. Chúng ta sẽ thấy trong phần tiếp theo trong chương, không phải lý thuyết gia nào cũng chia sẻ quan điểm của Piaget cho rằng văn hóa ít có tác động đến sự phát triển nhận thức.

Những ý kiến phê bình này không có nghĩa là thuyết của Piaget không giá trị hoặc nên xem thường. Như đã nêu, thuyết này vẫn còn là lời giải thích đầy đủ nhất về sự phát triển nhận thức. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, các nhà nghiên cứu nỗ lực tìm hiểu hiểu biết phát triển nhận thức của ta, sử dụng các quan điểm lý thuyết khác chẳng hạn như tiếp cận xử lý thông tin được khảo sát trong phần sau.

1. Từ … có nghĩa sửa đổi sơ đồ dựa trên kinh nghiệm.

2.Theo Piaget, … là cấu trúc tâm lý sắp xếp kinh nghiệm.

3. … là một sự kiện mà trẻ cố lặp lại vì nó tạo ra kết quả thú vị với đồ vật.

4. Đỉnh cao giai đoạn vận động nhận cảm diễn ra trong Giai đoạn 6 khi đứa trẻ …

5. Trẻ con trước tuổi đến trường thường …, có nghĩa là trẻ không thể theo quan điểm của người khác.

6. Trẻ tiền hoạt động đôi khi qui kết suy nghĩ và cảm giác cho vật vô tri giác, gọi là …

7. Trái với dự đoán trong thuyết của Piaget, khi đứa trẻ được kiểm tra trong trắc nghiệm khác nhau của Piaget thì hoạt động của nó …

8. Bạn có thể thấy được tác động nào trong khuôn khổ tâm sinh học xã hội ở sự phát triển của trẻ con trong suốt 6 phần đoạn trong giai đoạn vận động nhận cảm?

Trả lời: (1) sự thích nghi, (2) sơ đồ, (3) phản ứng vòng thứ cấp, (4) bắt đầu sử dụng biểu tượng, (5) tự đề cao mình, (6) thuyết Vật linh, (7) không phải lúc nào cũng nhất quán trong mỗi trắc nghiệm.

NGHIÊN CỨU VỀ SỰ PHÁT TRIỂN CON NGƯỜI

Phần 1. SỰ PHÁT TRIỂN TRƯỚC KHI SINH, THỜI ẴM NGỬA VÀ ĐẦU TUỔI THƠ ẤU

Chương 4. SỰ XUẤT HIỆN TƯ DUY VÀ NGÔN NGỮ

- Cơ sở tiếp cận xử lý thông tin là gì?

- Trẻ con chú ý tốt đến mức nào?

- Trẻ con ở tuổi ẵm ngửa và trẻ con trước tuổi đến trường có nhớ hay không?

- Khiếm khuyết nào trong xác nhận nhân chứng của trẻ con trước tuổi đến trường? Chúng ta có thể làm điều gì để xác nhận ấy đáng tin hơn?

- Trẻ con ở tuổi ẵm ngửa có thể phân biệt sự khác nhau về lượng hay không?

- Trẻ con trước tuổi đến trường đếm ra sao?

Xử lý thông tin của trẻ con trong tuổi ẵm ngữa và đầu thời thơ ấu

Các nguyên tắc xử lý thông tin chung

Chú ý

Trí nhớ

Cách đây một vài ngày, bé Cheryl 4 tuổi kể cho mẹ nghe một câu chuyện làm mọi người lo lắng. Bé kể cách đây một vài tháng, ông Johnson, một người hàng xóm cũng là người bạn lâu năm của gia đình, cởi quần bé và chạm tay vào "chỗ kín". Mẹ bé bị sốc. Bà luôn nghĩ rằng ông Johnson là người đàng hoàng, khiến bà tự hỏi không biết con mình có tưởng tượng ra câu chuyện này hay không. Nhưng đôi khi thấy ông Johnson có vẻ hơi là lạ, vì thế lời khẳng định của con gái khiến bà nghĩ có thể là sự thật.

Ngày nay, nhiều người theo thuyết Phát triển vay mượn từ ngành khoa học máy tính để phát biểu quan điểm của mình một cách có hệ thống về suy nghĩ của con người và cách phát triển của tư duy (Kail & Bisanz, 1992; Plunkett, 1996). Bạn nhớ lại trong chương 1, tiếp cận này được gọi là xử lý thông tin. Trong phần này, chúng ta tìm hiểu xử lý thông tin có cho biết điều gì về suy nghĩ của trẻ con và liệu chúng ta có nên tin bé Cheryl hay không?

CÁC NGUYÊN TẮC XỬ LÝ THÔNG TIN CHUNG

Trong chương 1, chúng tôi giải thích rằng trong quan điểm Xử lý thông tin, suy nghĩ con người dựa trên cả phần mềm trí tuệ lẫn phần cứng trí tuệ. Từ phần cứng trí tuệ ám chỉ cấu trúc tâm thần và thần kinh được tích hợp sẵn cho phép trí tuệ hoạt động. Từ phần mềm trí tuệ ám chỉ các chương trình trí tuệ vốn là cơ sở thực hiện nhiệm vụ cụ thể. Theo các nhà Tâm lý học Xử lý thông tin, chính sự kết hợp phần mềm trí tuệ và phần cứng trí tuệ giúp trẻ thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Các nhà Tâm lý học Xử lý thông tin quả quyết rằng khi trẻ con phát triển, phần mềm trí tuệ của chúng phức tạp hơn, mạnh hơn và hiệu quả hơn.

Các nhà Tâm lý học Xử lý thông tin cho rằng giải quyết nhiệm vụ thành công thường đòi hỏi một số quá trình chung. Chẳng hạn, sự chú ý và trí nhớ là yếu tố cần thiết trong hầu hết nhiệm vụ vì chúng giúp đứa trẻ lưu trữ thông tin và truy cập sau này. Dĩ nhiên, thực hiện thành công thường đòi hỏi quá trình và kiến thức cụ thể đối với lĩnh vực cụ thể. Chẳng hạn, muốn lấy 58 trừ 37, học cách chơi một game mới, và để xác định mấy giờ, sự chú ý và trí nhớ vẫn chưa đủ, bạn cần quá trình và kiến thức chuyên môn.

Trong một vài trang sau, chúng ta khảo sát sự phát triển của cả quá trình chung và riêng, bắt đầu bằng quá trình chú ý và trí nhớ.

Bạn đã từng ngồi trong lớp nơi bạn biết mình phải nghe giảng bài và ghi chép nhưng bài giảng nhàm chán đến mức bạn để ý chuyện khác - mùi ngô rang, tiếng ồn ở công trình xây dựng bên ngoài hoặc một người hấp dẫn đang ngồi trước bạn hai dãy ghế? Một lúc sau, có thể bạn tự nhủ, "hãy chú ý!" Quá trình chú ý xác định sẽ Xử lý thông tin nào chi tiết. Trong lớp, điều quan trọng là trực tiếp chú ý nghe giảng hoặc nghe thảo luận chứ không phải chú ý đến các kích thích khác không liên quan với công việc trước mắt.

Như bạn nghĩ, trẻ con không chú ý hiệu quả, nhất là khi so với trẻ lớn và người lớn (Enns, 1990). Giống như bé trai bên trái trong ảnh (bên trên), trẻ con trước tuổi đến trường dễ bị sao lãng bởi thông tin bên ngoài. Tuy nhiên, chúng ta có thể giúp chúng chú ý tốt hơn. Một tiếp cận dễ làm là làm nổi bật thông tin liên quan. Chẳng hạn, đóng cửa lớp không thể loại trừ hoàn toàn tiếng ồn và mùi ngô rang, nhưng làm cho đỡ hơn. Khi đứa trẻ trước tuổi đến trường ngồi vào bàn học hoặc bàn viết, chúng ta lấy đi đồ vật khác không cần thiết cho việc học. Một mẹo hữu dụng khác, nhất là đối với trẻ con là phải nhắc nhở trẻ chú ý thông tin liên quan và bỏ qua chuyện khác.

VẤN ĐỀ CẦN SUY NGHĨCác quá trình chú ý giống với quá trình nhận thức được mô tả ở trang 136 - 145 ra sao? Trong Chương 6, chúng ta thấy rằng một số trẻ con bị rối loạn nên rất khó tập trung chú ý. Lúc này chúng ta hãy khảo sát một quá trình khác vốn là tâm điểm trong hầu hết công việc nhận thức: trí nhớ.

TRÍ NHỚ

Gần 6 tháng trôi qua từ khi bé Clark 2 tuổi rưỡi tham quan sân chơi này, nơi cậu bị té ngã, bị thương nặng ở cằm, trong trò chơi ván bập bênh. Tuy nhiên, khi nhìn thấy bạn mình chơi, gương mặt cậu tối sầm lại, nghiêm giọng nhắc nhở, "Clark đã bị té rồi đấy". Bố mẹ của trẻ trước tuổi đến trường thường ngạc nhiên trong trường hợp như thế này, trong đó đứa trẻ nhớ rõ sự kiện mà chính bố mẹ không nhớ ra.

Nguồn gốc trí nhớ được xác lập vào vài tháng đầu tiên sau khi sinh. Trẻ con nhớ các sự việc trong nhiều ngày hoặc thậm chí trong nhiều tuần. Một số nghiên cứu cho thấy khả năng nhớ của trẻ con dựa theo một phương pháp do Carolyn Rovee-Collier (1987; Bhatt & Rovee-Collier, 1996) nghĩ ra, như trong ảnh (bên trên). Một dải ruy băng treo từ thanh di động buộc vào chân bé, sau khi buộc dải ruy băng vào chân trong vòng vài phút, thì thanh di động di chuyển không ngừng, vì bé tập đá để tạo ra cử động cùng với thanh di động. Rovee- Collier nhận thấy rằng, khi trở lại nhà của bé vào vài ngày hoặc vài tuần sau, bé vẫn nhớ động tác đá để tạo ra sự di chuyển di dộng. Dĩ nhiên, sau cùng bé quên rằng động tác đá tạo ra sự di chuyển di động. Tuy nhiên, nếu Rovee-Collier gợi ý - cho bé xem thanh di động nhưng không buộc dải ruy băng vào chân bé - thì bé sẽ đá chân vào ngày hôm sau. Vì thế, trong động tác đá của trẻ 3 tuổi để làm di chuyển thanh di động, chúng ta nhận thấy 3 đặc điểm quan trọng của trí nhớ: (1) nhớ lại thành công một sự kiện từ quá khứ, (2) qua thời gian, không còn nhớ sự kiện nữa và (3) gợi ý dùng để phục hồi trí nhớ có vẻ như đã quên (Rovee-Collier, 1997; Fagan và người khác, 1997).

Vào những năm trước tuổi đến trường, trí nhớ sự kiện của trẻ con rất rõ đến mức phải ngạc nhiên (Howe & Courage, 1997). Trong một nghiên cứu (Hamond & Fivush, 1991), trẻ con 4 tuổi được hỏi ý kiến về chuyến tham quan Disney World gần 18 tháng trước, khi nó chỉ mới 2 tuổi rưỡi. Những đứa trẻ này tự phát nhớ lại trung bình khoảng 10 đặc điểm trong chuyến đi chẳng hạn như "chuột Minnie thích em tôi", hoặc "em gái tôi nhìn thấy thuyền trưởng Hook".

Chuyến tham quan Disney World thật đặc biệt. Sự kiện mà trẻ con ở tuổi ẵm ngửa và trẻ con biết đi chập chững thường gặp chẳng hạn như đi ngủ, đi tắm và đi đến nhà hàng thức ăn nhanh sẽ được nhớ đến nhiều hơn. Những kinh nghiệm này bao gồm nhiều yếu tố diễn ra theo một chuỗi có thể dự đoán được. Ở một nhà hàng thức ăn nhanh, chuỗi sự kiện bao gồm gọi món ăn, trả tiền, lấy thức ăn, ngồi vào bàn, ăn, bỏ thức ăn thừa vào giỏ rác và bước ra. Thông thường, sau một vài kinh nghiệm với những sự kiện này, trẻ con trước tuổi đến trường lơ đãng đối với các yếu tố thông thường, được lưu trữ trong bộ nhớ gọi là vết nhớ.

Trẻ con trước tuổi đến trường có thể sử dụng vết nhớ để giúp chúng nhớ lại yếu tố riêng biệt trong một hoạt động. Tuy nhiên, vết nhớ cũng có thể làm sai lệch sự nhớ lại của đứa trẻ. Đôi khi đứa trẻ nhầm lẫn điều gì thực sự diễn ra với điều gì được cụ thể hóa trong vết nhớ (Powell & Thomson, 1996). Chẳng hạn, khi bé trai nhỏ trong ảnh (trang 170 bên dưới) về đến nhà, bé có thể nhớ việc ném rác vào giỏ vì đây là một phần trong vết nhớ sau bữa ăn trong nhà hàng thức ăn nhanh, không phải vì cậu bé muốn làm như thế (Hudson, 1988). Trí nhớ không chính xác không thể mang tính quyết định trong tình huống như thế này, nhưng có thể là mấu chốt trong tòa án, chúng ta sẽ chứng kiến trong phần Tranh luận hiện nay.

Hãy nhớ bé Cheryl, 4 tuổi, quả quyết rằng người hàng xóm đã chạm tay vào "chỗ kín". Thật đáng tiếc, tình tiết như thế này ngày nay nghe thường xuyên ở Mỹ. Khi tình nghi có sự lạm dụng thì nạn nhân thường là nhân chứng duy nhất. Để khởi tố người bị cho là lạm dụng, phải cần đến xác nhận của trẻ. Có thể tin trẻ con trước tuổi đến trường như bé Cheryl khi ra làm chứng trước tòa hay không?

Trả lời câu hỏi này xem ra không phải dễ. Trong kiện thưa, trẻ con thường được phỏng vấn nhiều lần, đôi khi từ 10 đến 15 lần. Qua quá trình đặt câu hỏi thường xuyên, người ta ở mọi độ tuổi đôi khi còn nhầm lẫn chuyện gì thực sự diễn ra, chuyện gì họ nghĩ có thể đã xảy ra và chuyện gì người khác cho rằng đã xảy ra. Trẻ con trước tuổi đến trường dễ nhầm lẫn như thế này (Brainerd & Reyna, 1996; Bruck & Ceci, 1997). Trí nhớ thực tế của đứa trẻ về sự kiện không rõ như trí nhớ của trẻ lớn và người lớn. Trẻ con trước tuổi đến trường cũng ít có khả năng phân biệt nguồn trí nhớ và suy nghĩ. Sau cùng, nếu trẻ giống như bé trai trong ảnh (bên phải) bắt đầu nghi ngờ trí nhớ của mình về một sự kiện và người có thẩm quyền đưa ra một phiên bản khác thì trẻ con trước tuổi đến trường thường quyết định rằng giải thích của người lớn là hoàn toàn đúng vì người lớn là người có uy quyền (Kail, 1990).

Bạn có nghi ngờ rằng các nhà chuyên môn bị chuyện bịa đặt của trẻ con trước tuổi đến trường làm cho nhầm lẫn hay không? Nói cho cùng, giới luật sư trên ti vi thường có cái nhìn chằm chặp, lạnh lùng trông có vẻ soi mói tìm điều đúng ở nhân chứng đang cố vi phạm lời thề "nói ra sự thật, toàn bộ sự thật, và không có gì ngoài sự thật". Chắc chắn đây phải là vấn đề đơn giản nên khi trẻ con không cố ý mô tả sự kiện chưa hề xảy ra? Các viên chức thực thi luật pháp và nhân viên bảo vệ trẻ em nghĩ rằng họ thường nói nếu đứa trẻ đang kể sự thật (Brigham & Spier, 1992), nhưng nghiên cứu nêu rõ một kết luận khác. Leichtman và Ceci (1995) mời các chuyên gia quan sát băng video quay một đứa trẻ trước tuổi đến trường đang kể sự thật cũng như các trẻ trước tuổi đến trường khác đang kể câu chuyện tưởng tượng. Viên chức thực thi luật pháp, nhân viên nghiên cứu nhóm đối tượng và các nhà Tâm lý học phát triển không thể phân biệt câu chuyện thực với chuyện bịa của chúng.

Trẻ con trước tuổi đến trường có thể cung cấp lời xác nhận đáng tin nhưng nhiều quá trình pháp lý thông thường, thường xem nhẹ khả năng đáng tin của lời xác nhận này. Chúng ta có thể làm gì để cải thiện khả năng đáng tin khi dùng trẻ con làm nhân chứng? Một số hướng dẫn như sau:

Cảnh báo với đứa trẻ rằng người phỏng vấn đôi lúc đánh lừa hoặc gợi ra điều không xảy ra.

Dùng câu hỏi đánh giá giả thuyết thay thế thay vì câu hỏi ngụ ý một câu trả lời đúng duy nhất.

Tránh hỏi đứa trẻ lặp đi lặp lại về một vấn đề duy nhất.

Áp dụng những hướng dẫn này có thể tạo ra tình huống trong đó đứa trẻ trước tuổi đến trường (và trẻ lớn) có nhiều khả năng cung cấp lời xác nhận chính xác. Quan trọng hơn, với sự hiểu biết tình huống phát sinh hành động lạm dụng nhiều hơn - chủ đề trong chương 7 - chúng ta có khả năng phòng tránh sự kiện này xảy ra.

VẤN ĐỀ CẦN SUY NGHĨNghiên cứu thuyết của Piaget (trang 156) cho chúng ta biết điều gì về sự nguy hiểm khi hỏi trẻ lặp đi lặp lại? Một trong những lợi ích của việc cải thiện sự chú ý và trí nhớ ở đứa trẻ là nó có khả năng hiểu biết trong lĩnh vực cụ thể. Các nhà Tâm lý học xử lý thông tin lần theo những thay đổi này trong nhiều lĩnh vực, bao gồm tập đọc, tập tìm cách nào đó, tập giải quyết vấn đề và tập các con số. Chúng ta sẽ nghiên cứu chi tiết kỹ năng về lượng, minh họa tiếp cận xử lý thông tin rất hiệu quả, cũng như giúp xác lập giai đoạn cho chương 6, trong chương này chúng ta sẽ đánh giá trình độ kỹ năng toán học của sinh viên Mỹ.

HIỂU BIẾT VỀ LƯỢNG

Khoảng 2 tuổi, khi người khác hỏi Laura Kail vào lần sinh nhật kế tiếp sẽ được bao nhiêu tuổi, bé thường đưa 5 ngón tay lên, tự hào đáp "3". Cùng lúc này, bé đếm "1, 2, 3, 4, 5, 5, 8, 10". Những giai thoại này cho thấy hiểu biết đang phát triển của bé, nếu chưa hoàn hảo, rằng tên con số tương ứng với số lượng đồ vật nào đó và tập đếm bao gồm một chuỗi tên con số theo thứ tự cụ thể.

Nguồn gốc của kỹ năng đếm số cơ bản này có từ tuổi ẵm ngửa. Nhiều đứa trẻ ở tuổi ẵm ngửa và đứa trẻ biết đi chập chững thường có kinh nghiệm hàng ngày về lượng. Trẻ con chơi với hai ô ghép hình và nhận thấy các đứa trẻ có 3 ô, nó quan sát khi bố mẹ phân loại đồ giặt ủi và phát hiện 2 chiếc vớ đen nhưng chỉ có một chiếc vớ xanh, nó ăn một bánh hot dog trong buổi trưa trong khi anh mình ăn đến 3 bánh.

Từ những kinh nghiệm này, rõ ràng trẻ con nhận thức đúng rằng lượng hoặc số lượng là một trong nhiều cách phân biệt đồ vật trong thế giới. Kết luận này dựa trên nghiên cứu ở trẻ như trong hình vẽ sau.

Đồ vật trong hình vẽ khác nhau, cũng như kích thước, màu sắc và vị trí trong hình vẽ (bên dưới). Yếu tố chung duy nhất là mỗi hình vẽ trong 3 hình vẽ đầu mô tả hai vật cùng loại. Khi cho xem hình vẽ thứ nhất trong số những hình này, đứa trẻ nhìn trong vài giây, sau khi xem một số cặp hình vẽ như thế, đứa trẻ thoáng nhìn hình vẽ rồi nhìn nơi khác như thể muốn nói, "những hình vẽ này vẽ 2 đồ vật - chúng ta hãy xem hình khác". Thật ra, nếu một hình vẽ có một đồ vật duy nhất hoặc hình vẽ có 3 đồ vật cho đứa trẻ xem kế tiếp thì đứa trẻ sẽ nhìn lần nữa trong vài giây. Rõ ràng, đứa trẻ quan tâm thêm lần nữa. Vì sự thay đổi hệ thống duy nhất là số lượng đồ vật trong hình vẽ, điều thấy rõ là đứa trẻ có thể phân biệt kích thích dựa trên số lượng. Trẻ con 5 tuổi thường phân biệt 2 đồ vật trong số 3 đồ vật, đôi khi phân biệt 3 đồ vật trong số 4 đồ vật (Canfield & Smith, 1996; Wynn, 1996).

Một vài tháng sau, đứa trẻ nói những từ đầu tiên. Tên con số không phải là những từ đầu tiên, khoảng 2 tuổi, đứa trẻ biết một số từ con số và bắt đầu đếm. Trẻ con thường đếm sai. Trong chuỗi đếm Laura Kail chúng ta vừa đề cập - "1, 2, 3, 4, 5, 5, 8, 10" - bé lặp lại số 5, bỏ số 6, 7 và 9. Nhưng tạm thời không xét đến, chuỗi đếm cho biết bé hiểu khá nhiều.

Tìm hiểu hiểu biết về số ở đứa trẻ trước tuổi đến trường là mục đích nghiên cứu của Rochel Gelman cùng đồng nghiệp (như Gelman & Meck, 1986 chẳng hạn). Họ đơn giản đặt nhiều số lượng đồ vật khác nhau trước mặt đứa trẻ rồi sau đó hỏi "Bao nhiêu?" Bằng cách phân tích câu trả lời của đứa trẻ đối với nhiều câu hỏi này, Gelman cùng đồng nghiệp phát hiện rằng lúc 3 tuổi, hầu hết trẻ con nắm vững 3 nguyên tắc đếm cơ bản, ít nhất cũng đếm được 5 đồ vật.

- Nguyên tắc một đối một: phải là một và chỉ có tên số 1 để đếm từng đồ vật. Đứa trẻ đếm 3 đồ vật "1, 2, A" hiểu rõ nguyên tắc này vì số lượng từ con số phù hợp với số lượng đồ vật đang đếm.

- Nguyên tắc trật tự ổn định: tên con số phải đếm theo cùng một trật tự. Đứa trẻ đếm luôn theo cùng chuỗi - chẳng hạn thường đếm 4 đồ vật "1, 2, 4, 5" - chứng minh sự hiểu biết nguyên tắc này.

- Nguyên tắc tập hợp: Tên số sau cùng khác với tên số trước đó trong một chuỗi đếm trong việc biểu thị tổng số lượng đồ vật "1, 2, 4, 8,. .. TÁM!"

Trong những năm trước tuổi đến trường, đứa trẻ như bé gái trong ảnh (bên trên) đã nắm vững những nguyên tắc cơ bản này và áp dụng vào các tập hợp đồ vật lớn hơn. Khi 5 tuổi, hầu hết trẻ con áp dụng chúng thường xuyên khi đếm đến 9 đồ vật.

Tập đếm hơn số 9 có phần nào dễ hơn vì từ đếm được tạo ra theo nguyên tắc kết hợp tên số nhóm mười (20, 30, 40) với tên đơn vị (1, 2, 3, 4). Sau này, cũng áp dụng cùng nguyên tắc ấy để đếm hàng trăm, hàng ngàn, v.v... Khi 4 tuổi, hầu hết trẻ con có thể đếm đến 20, đôi lúc đếm được đến 99. Đứa trẻ thường không đếm nữa ở con số kết thúc bằng số 9 (chẳng hạn 29 hoặc 59), là vì trẻ con không biết tên nhóm mười tiếp theo (Siegler & Robinson, 1982).

Tập đếm rất phức tạp trong tiếng Anh. Chẳng hạn, eleven và twelve là tên không theo qui tắc. Tên số "nhóm mười" còn lại khác nhau từ 20, 30, và phần còn lại tên số nhóm teen đi sau đơn vị (thir-teen, four-teen) chứ không phải đi trước (twenty-three, thirty-four). Đối với nhóm teen là ngoại lệ, tên nhóm mười chỉ tương ứng rời rạc với tên đơn vị: twenty và thirty giống như hai và ba nhưng không phải như nhau. Trái lại, hệ thống số trong tiếng Hoa, tiếng Nhật và Hàn Quốc hầu như hoàn toàn theo qui tắc: Eleven và twelve được đếm thành mười-một và mười-hai. Không có tên đối với cho nhóm mười: hai-mười và hai-mười-một là tên gọi số 20 và 21. Những tên số giản dị hóa này giải thích tại sao trẻ con ở các nước Châu Á đếm chính xác hơn trẻ Mỹ trước tuổi đến trường cùng một độ tuổi (Miller và người khác, 1995). Ngoài ra, sự tương quan trực tiếp giữa tên số và hệ mười giúp trẻ Châu Á dễ hiểu khái niệm trên cơ sở mười dễ hơn (Miura và người khác, 1988).

Trong chương 6, chúng ta sẽ trở lại sự phát triển kỹ năng về lượng, và sẽ tìm thấy nhiều chứng cứ khác biệt văn hóa trong toán học hơn. Lúc này chúng ta trở lại thuyết do Vygotsky phát triển, ông cho rằng sự phát triển nhận thức bắt nguồn từ sự tương tác xã hội.

1. Một cách để cải thiện sự chú ý của trẻ con trước tuổi đến trường là phải làm cho kích thích không liên quan …

2. Tanya 4 tháng tuổi quên động tác đá làm di chuyển thanh di động. Để nhắc bé sự liên kết giữa động tác đá và di chuyển của thanh di động, chúng ta ..

3. Từ … biểu thị chuỗi hoạt động thông thường đang diễn ra.

4. Xác nhận của trẻ con trước tuổi đến trường có thể đáng tin nếu người phỏng vấn kiểm tra giả thuyết thay thế và tránh đặt câu hỏi lặp đi lặp lại, và nếu chúng ta cảnh báo nó …

5. Khi đứa trẻ đang đếm một tập hợp đồ vật lặp lại con số sau cùng thường là nhấn mạnh, điều này cho biết đứa trẻ hiểu nguyên tắc đếm …

6. Hãy suy nghĩ về những thay đổi trong chú ý và trí nhớ mà chúng tôi mô tả trong phần này. Có phải tất cả thay đổi là về lượng hoặc một số là về chất giống như những thay đổi được Piaget nhấn mạnh hay không?

Trả lời: (1) ít nổi bật hơn, (2) để cho bé quan sát sự di động tĩnh, (3) vết nhớ, (4) người phỏng vấn có thể lừa trẻ, (5) tập hợp.

- Vùng phát triển đầu gần là gì? Vùng này giúp giải thích trẻ con bằng cách nào thực hiện nhiều hơn khi cộng tác với người khác?

- Cách đặc biệt hiệu quả để dạy trẻ con công việc mới là gì?

- Khi nào và tại sao trẻ con tự thì thầm khi giải quyết vấn đề?

Vùng phát triển đầu gần

Bắc giàn

Lời nói riêng

VICTORIA, 4 tuổi thích trò chơi ghép hình, tô màu, trò chơi lắp ghép. Trong khi bận rộn với những hoạt động này, bé thường thì thầm với chính mình. Chẳng hạn, có lần khi tô màu bức tranh, bé nói, "Cây bút chì đỏ ở đâu? Nằm bên trong đường kẻ, tô khối màu xanh". Những nhận xét này không ám chỉ người khác, nói cho cùng, Victoria đang ở một mình. Tại sao bé nói những câu này? Với mục đích gì?

Sự phát triển con người thường được ám chỉ như một cuộc hành trình đưa con người đi theo nhiều con đường khác nhau. Đối với Piaget và các nhà Tâm lý học xử lý thông tin, trẻ em tự mình tham gia cuộc hành trình. Những người khác (và văn hóa nói chung) chắc chắn ảnh hưởng đến chiều hướng trẻ con đang chọn nhưng về cơ bản trẻ con là một nhà thám hiểm đơn độc, dũng cảm lao về phía trước. Lev Vygotsky (1896 - 1934), một nhà Tâm lý học người Nga, đưa ra một giải thích khác hẳn: sự phát triển là thời gian tập sự, trong đó đứa trẻ tiến lên khi nó cộng tác với người khác có nhiều kỹ năng hơn. Theo Vygotsky (1934/1986), đứa trẻ hiếm khi gặt hái nhiều tiến bộ trên con đường phát triển khi nó đi một mình, nó tiến bộ khi cùng song hành với một đối tác chuyên gia.

Vygotsky chết vì bệnh lao khi 37 tuổi, vì thế ông không hề có cơ hội phát triển đầy đủ lý thuyết của mình. Ông không đưa ra một lý thuyết hoàn chỉnh về sự phát triển nhận thức trong suốt thời thơ ấu và tuổi thanh niên (giống như Piaget), cũng như không đưa ra một giải thích dứt khoát về sự thay đổi nhận thức trong các lĩnh vực cụ thể (như các lý thuyết gia xử lý thông tin). Tuy nhiên, phần lớn quan điểm của ông rất có ảnh hưởng, phần lớn vì lý thuyết này lấp vào một số khoảng trống trong giải thích xử lý thông tin và giải thích của Piaget. Trong các trang sau, chúng ta sẽ khảo sát ba đóng góp quan trọng nhất của Vygotsky: vùng phát triển đầu gần, bắc giàn và lời nói riêng - và biết được tại sao Victoria tự nói với chính mình.

VÙNG PHÁT TRIỂN ĐẦU GẦN

Ian bốn tuổi cùng với bố, như trong ảnh (bên dưới), cùng giải trò chơi ghép hình. Mặc dù Ian làm hết mọi việc, bố chỉ khuyến khích em, đôi khi tìm giúp một mẩu nào đó em cần hoặc hướng dẫn Ian cách ghép cắt hình lại với nhau. Khi Ian cố tự mình ghép hình này, hiếm khi em ghép được hoàn chỉnh. Sự khác biệt giữa những gì Ian có thể làm có sự giúp đỡ và những gì em làm một mình xác định vùng phát triển đầu gần của em. Nghĩa là, vùng này là vùng giữa mức độ thực hiện mà đứa trẻ có thể đạt được khi làm việc độc lập và mức độ thực hiện cao hơn có thể làm được khi được hướng dẫn của bạn đồng tuổi hoặc người lớn khéo léo hơn (Wertsch & Tulviste, 1992). Chẳng hạn, trẻ con tuổi tiểu học thường được yêu cầu giải bài toán số học. Nhiều đứa trẻ gặp rắc rối với những bài toán này, thường là vì nó không biết phải bắt đầu từ đâu. Bằng cách cấu trúc công việc cho đứa trẻ - "trước tiên hãy quyết định những gì bạn phải hình dung, rồi sau đó quyết định nên được cung cấp thông tin gì để giải..." - giáo viên có thể giúp trẻ thực hiện những gì mà nó không thể tự mình làm được. Vì thế, giống như bánh xe tập giúp đứa trẻ học cách đi xe đạp bằng cách giúp nó tập trung vào một số khía cạnh của việc cưỡi xe đạp, những người cộng tác giúp nó thực hiện hiệu quả hơn bằng cách cung cấp cấu trúc, gợi ý và nhắc nhở.

Khái niệm vùng phát triển đầu gần tiếp theo sau tiền đề cơ bản của Vygotsky: nhận thức đầu tiên phát triển trong một bối cảnh xã hội và chỉ dần dần dưới sự kiểm soát độc lập của đứa trẻ. Yếu tố nào hỗ trợ sự thay đổi này? Điều này đưa chúng ta đến đóng góp thứ hai rất quan trọng của Vygotsky.