Phê bình quan điểm của Piaget

Như đã nêu trong chương 4, mặc dù Piaget cung cấp cho chúng ta một lý thuyết phát triển nhận thức duy nhất toàn diện nhất nhưng giải thích phát triển trí tuệ của ông trong những năm đầu đời, cũng như mô tả suy nghĩ hoạt động chính thức có một số khuyết. Chúng ta hãy khảo sát hai khía cạnh có vấn đề.

1. Suy nghĩ hoạt động chính thức như một khả năng. Đơn giản là vì thanh niên đạt đến giai đoạn hoạt động chính thức không có nghĩa là họ luôn lập luận ở mức độ này. Thanh niên (và người lớn) thường không lập luận logic, thậm chí khi họ có thể làm như thế và khi có lợi cho mình (Klaczynski & Narasimham, 1998). Chẳng hạn, thanh niên thường thể hiện lập luận tinh vi hơn khi vấn đề thích hợp với cá nhân họ hơn là vấn đề không thích hợp (Ward & Overton, 1990). Bạn sẽ thấy trong chương 8, suy nghĩ của thanh niên đôi lúc tự đề cao mình và phi lý. Do đó, giải thích hoạt động chính thức của Piaget thực ra là mô tả cách thanh niên suy nghĩ chứ không phải cách họ luôn hoặc thậm chí thường suy nghĩ.

2. Hoạt động chính thức như điểm cuối. Phát triển nhận thức hoàn chỉnh ở tuổi 12 hoặc 13 theo thuyết của Piaget. Sau khi thanh niên đạt đến mức độ hoạt động chính thức thì người ta cho rằng suy nghĩ của họ vẫn như cũ về chất. Dĩ nhiên, người ta tiếp tục thủ đắc nhiều kiến thức và kỹ năng hơn nhưng các quá trình suy nghĩ cơ bản không thay đổi, theo Piaget. Nhiều lý thuyết gia phê phán khía cạnh này của thuyết của Piaget và đưa ra những thay đổi phát triển chi tiết trong suy nghĩ vào cuối tuổi thanh niên và tuổi trưởng thành (Moshman, 1998), chúng ta sẽ đề cập trong Chương 9.

Vì những hạn chế này trong thuyết của Piaget, chúng ta cần khảo sát các tiếp cận khác để hoàn chỉnh giải thích phát triển trí tuệ trong thời thơ ấu và tuổi thanh niên. Trong các trang sau, chúng ta sẽ tập trung vào tiếp cận xử lý thông tin đã được khảo sát trong Chương 4.

CHIẾN LƯỢC XỬ LÝ THÔNG TIN TRONG HỌC TẬP VÀ GHI NHỚ

Có thời một trong số chúng tôi viết bốn trang sách này ắt hẳn phải khiến Hemingway ganh tị, khi một điều không thể suy nghĩ xảy ra: đang sử dụng máy vi tính, cúp điện, tất cả những từ tuyệt vời ấy mất sạch. Ước gì trang sách được chép vào đĩa cứng.

Câu chuyện buồn này ấn định giai đoạn đối với một vấn đề chính trong tiếp cận xử lý thông tin. Bạn nhớ lại từ chương 4, các nhà Tâm lý học xử lý thông tin cho rằng sự phát triển nhận thức gia tăng bằng cách tăng dần tính hiệu quả trong xử lý thông tin của trẻ.

Một trong những vấn đề quan trọng trong tiếp cận này là phương tiện giúp trẻ lưu trữ thông tin vào bộ nhớ thường trực và truy cập thông tin sau này khi cần. Nghĩa là theo các nhà Tâm lý học xử lý thông tin, hầu hết suy nghĩ ở con người diễn ra trong trí nhớ hoạt động, nơi một số lượng suy nghĩ và khái niệm tương đối nhỏ có thể lưu trữ trong một thời gian ngắn. Khi đọc những câu này chẳng hạn, thông tin đang được lưu trữ trong trí nhớ hoạt động. Tuy nhiên, khi đọc các câu bổ sung, chúng thay thế nội dung các câu đã đọc trước đây. Để giúp bạn hiểu được thông tin này, thông tin phải được chuyển sang trí nhớ dài hạn một kho lưu trữ kiến thức thường trực có dung lượng vô hạn. Nếu thông tin bạn đọc không được chuyển sang trí nhớ dài hạn thì thông tin ấy bị mất đi giống như các trang sách của chúng tôi bị biến mất khỏi bộ nhớ của máy tính khi cúp điện.

Làm cách nào bạn cố hiểu được thông tin trong sách giáo khoa này hoặc trong sách giáo khoa khác? Nếu bạn giống như sinh viên trong ảnh, có lẽ bạn sử dụng một số kết hợp các câu quan trọng nổi bật, phác họa chương, ghi chú, viết tóm tắt và tự kiểm tra đây là những chiến lược học tập hiệu quả giúp bạn dễ lưu trữ thông tin trong sách giáo khoa vào trí nhớ dài hạn.

Trẻ con bắt đầu sử dụng chiến lược đơn giản khá sớm. Chẳng hạn, trẻ con 7 - 8 tuổi sử dụng ôn tập, chiến lược lặp đi lặp lại thông tin cần phải nhớ. Khi trẻ con lớn lên, nó học các chiến lược nhớ khác, và nó cũng học được khi nào sử dụng chiến lược này tốt nhất. Nghĩa là, trẻ con và thanh niên bắt đầu nhận biết các đặc điểm riêng biệt của các vấn đề nhớ khác nhau và tưởng tượng chiến lược nhớ nào là thích hợp nhất. Chẳng hạn, khi đọc một sách giáo khoa hoạt động nghe tin tức truyền hình, mục đích là phải nhớ các điểm chính chứ không phải nhớ từng câu, từng chữ. Ở đây ôn tập không tác dụng. Tuy nhiên, phác họa hoặc viết tóm tắt có tác dụng tốt trong những trường hợp này, vì những chiến lược như thế nhận dạng điểm chính và gom chúng thành nhóm (Kail, 1990).

Vì thế, học tập và ghi nhớ thành công bao gồm việc nhận dạng mục tiêu vấn đề nhớ và chọn chiến lược phù hợp. Theo như bạn nghĩ, trẻ con còn nhỏ đôi khi đánh giá sai mục tiêu trong công việc nhớ, vì thế chọn một chiến lược không phù hợp (Lovett & Pillow, 1996; McGilly & Siegler, 1990). Hoặc trẻ con có thể biết công việc nhớ nhưng không chọn chiến lược tốt nhất. Những kỹ năng này cải thiện dần trong thời thơ ấu và tuổi thanh niên, nhưng thậm chí học sinh trung học không phải lúc nào cũng sử dụng chiến lược học tập hiệu quả khi cần thiết (Slate, Jones, & Dawson, 1993).

Những thay đổi phát triển này có thể nhìn thấy trong nghiên cứu trong đó trẻ con và thanh niên học hai chiến lược nhớ. Một hiệu quả đối với tài liệu cần học còn một thì không. Sau đó đứa trẻ có dịp sử dụng từng chiến lược. Sau này, khi được yêu cầu học cùng một tài liệu nhiều hơn nữa thì trẻ con 11 - 12 tuổi thường chọn chiến lược hiệu quả hơn. Trái lại, trẻ con còn nhỏ sử dụng cả hai chiến lược một cách không thể phân biệt, rõ ràng không hiểu rằng chỉ có một chiến lược là phù hợp với tài liệu (McGivern và người khác, 1990).

VẤN ĐỀ CẦN SUY NGHĨThành phần nào trong khuôn khổ Tâm sinh học xã hội được nhấn mạnh trong tiếp cận xử lý thông tin phát triển nhận thức? Giám sát

Học tập có nhiều khả năng xảy ra khi học sinh đánh giá sự tiến bộ của mình hướng về mục tiêu của công việc nhớ. Nghĩa là, học sinh cần giám sát tính hiệu quả của chiến lược mình đã chọn. Chiến lược có tác dụng không? Nếu không, học sinh phải bắt đầu lại, phân tích lại công việc nhớ để chọn một tiếp cận hiệu quả hơn. Nếu chiến lược có tác dụng thì phải xác định bộ phận nào trong tài liệu mà mình chưa nắm vững để tập trung nỗ lực vào.

Giám sát kỹ năng dần dần cải thiện cùng với độ tuổi. Chẳng hạn, học sinh tiểu học nhận dạng chính xác tài liệu mình chưa học nhưng không tập trung nỗ lực của mình vào tài liệu này (Kail, 1990).

Sơ đồ bên dưới tóm tắt tất cả những sự kiện này và chuỗi các sự kiện diễn ra. Bắt đầu bằng việc phân tích một công việc để xác định mục tiêu, người ta chọn ra một chiến lược phù hợp rồi sau dó giám sát tính hữu dụng của nó cho đến khi làm xong công việc. Trong suốt thời thơ ấu và tuổi thanh niên, cá nhân dần dần thành thạo hơn trong từng kỹ năng này, cũng như tinh thông hơn trong việc kết hợp chúng.

Có lẽ điều này có một chuỗi quen thuộc đi kèm. Có thể vì sơ đồ tóm tắt một tập hợp kỹ năng học tập quan trọng. Phân tích, chiến lược hóa và giám sát là những yếu tố chính trong học tập hiệu quả. Mục tiêu nghiên cứu thay đổi khi bạn chuyển từ sách này sang sách giáo khoa toán rồi chuyển sang đọc tiểu thuyết, nhưng chuỗi cơ bản vẫn giữ nguyên. Nghiên cứu luôn nên bắt đầu bằng sự hiểu biết rõ ràng mình đang cố đạt đến mục tiêu gì vì điều này ấn định giai đoạn cho tất cả sự kiện tiếp theo sau. Chúng ta thường thấy học sinh như Adrian - học sinh trong phần minh họa - chỉ đọc tài liệu sách giáo khoa không có khái niệm rõ ràng nào nên rút ra điều gì trong khi đọc. Thay vào đó, học sinh phải là người đọc chủ động (Adams, Treiman, & Pressley, 1998). Luôn học tập có kế hoạch. Hãy bắt đầu bằng cách đọc lướt qua sách giáo khoa để làm quen với tài liệu. Trước khi bạn đọc kỹ hơn, hãy cố dự đoán một số chủ đề mà tác giả sẽ đề cập chi tiết. Khi bạn đến những chỗ nghỉ tự nhiên trong tài liệu, hãy cố tóm tắt mình đã đọc được gì và nghĩ đến câu hỏi mà giáo viên sẽ đưa ra. Sau cùng, khi không hiểu điều gì đó, trong sách giáo khoa, bạn hãy dừng lại xem mình không hiểu ở đâu. Có thể bạn không biết nghĩa của một từ. Có thể bạn bỏ sót hoặc hiểu lầm phần trước của tài liệu. Bằng cách đọc tích cực, chủ động, áp dụng các chiến lược như thế này, bạn có nhiều khả năng hiểu và nhớ những gì mình đã đọc (Adams và người khác, 1998; Brown và người khác, 1996).

TỰ KIỂM TRA

1. Trong giai đoạn … của Piaget, trước tiên trẻ con có khả năng trình bày các đối tượng theo nhiều cách khác nhau và có thể thực hiện hoạt động suy nghĩ.

2. Lập luận theo giả thuyết và suy diễn là đặc điểm của trẻ con trong giai đoạn … của Piaget.

3. Giải thích hoạt động chính thức của Piaget bị chỉ trích vì lập luận của thanh niên thường không tinh vi như thuyết dự đoán và vì…

4. Trẻ con và thanh niên thường chọn chiến lược nhớ sau khi …

5. Từ … ám chỉ sự đánh giá một chiến lược theo chu kỳ để xác định xem chiến lược có hiệu quả hay không.

6. Thanh niên hoạt động chính thức có khả năng lập luận tưởng tượng. Khả năng này giúp thanh niên sử dụng kỹ năng học tập trong sơ đồ đầu trang này hiệu quả hơn như thế nào?

Trả lời: (1) hoạt động cụ thể, (2) hoạt động chính thức, (3) giai đoạn hoạt động chính thức được mô tả như giai đoạn phát triển trí năng sau cùng, (4) xác định mục tiêu của công việc nhớ, (5) giám sát.

2. 
   KHẢ NĂNG ĐẾN TRƯỜNG
   

Phần 2. ĐỘ TUỔI ĐẾN TRƯỜNG VÀ THỜI THANH NIÊN

Chương 6. TUỔI ĐẾN TRƯỜNG
Mục tiêu nghiên cứu

- Tại sao trắc nghiệm trí năng được phát triển đầu tiên? Có đặc điểm gì?

- Trắc nghiệm trí năng tác dụng tốt đến mức nào?

- Tính chất trí năng là gì?

- Điểm số trắc nghiệm khác nhau ra sao và tại sao ở các nhóm dân tộc và chủng tộc khác nhau?

- Di truyền và môi trường ảnh hưởng như thế nào đối với trí năng?

- Binet và phát triển trắc nghiệm trí năng

- Trắc nghiệm có tác dụng không?

- Thành phần trí năng

- Tác động của chủng tộc, dân tộc và giai cấp xã hội

- Các yếu tố di truyền và môi trường

CHARLENE, một học sinh lớp 3 người Mỹ gốc Phi, với 75 điểm trong trắc nghiệm trí năng ở trường học. Dựa vào điểm số trắc nghiệm, nhà Tâm lý học cho rằng Charlene bị giảm thiểu trí năng nhẹ và nên được giáo dục đặc biệt. Bố mẹ của Charlene rất căm phẫn, họ cho rằng trắc nghiệm được soạn với thành kiến chống lại người Mỹ gốc Phi, vì thế điểm số thật vô nghĩa.

Trường học ở Mỹ đối mặt với cuộc khủng hoảng vào đầu thế kỷ 20. Từ năm 1890 đến 1915, học sinh đăng ký nhập học gần như tăng gấp đôi trên toàn quốc vì dòng người nhập cư và vì cải cách hạn chế lao động trẻ em và đề cao giáo dục (Chapman, 1988). Với số lượng học sinh đăng ký tăng dần, giáo viên đối mặt với tình trạng số lượng học sinh tăng cao hơn bao giờ hết, và số này không dễ dạy như số học sinh "tuyển" đã làm trường lớp của mình nổi tiếng như trước đây. Làm sao giải quyết số học sinh "đần độn" là một trong những vấn đề cấp bách đối với các nhà giáo dục Mỹ hiện nay.

Những vấn đề này không riêng gì ở nước Mỹ. Năm 1904 Bộ trưởng hướng dẫn công cộng ở Pháp mời hai nhà Tâm lý học nổi tiếng của thời đại, Alfred Binet và Theophile Simon, phát biểu có hệ thống một phương pháp nhận biết trẻ bất lực tập quen ở trường nếu không có hướng dẫn đặc biệt. Tiếp cận của Binet và Simon là chọn các công việc đơn giản mà trẻ em Pháp ở các độ tuổi khác nhau phải có khả năng thực hiện được chẳng hạn gọi tên màu sắc, đếm ngược và nhớ con số theo thứ tự. Dựa vào trắc nghiệm sơ bộ, Binet và Simon nhận dạng các bài toán mà trẻ 3 tuổi bình thường có thể giải được, còn trẻ con 4 tuổi trở lên giải được, v.v... Độ tuổi suy nghĩ của trẻ con hoặc MA ám chỉ độ khó của bài toán mà đứa trẻ có thể giải đúng. Trẻ con giải các bài toán mà trẻ con 7 tuổi bình thường giải được sẽ có MA của trẻ con 7 tuổi.

Binet và Simon sử dụng độ tuổi suy nghĩ để phân biệt đứa trẻ "sáng dạ" với "tối dạ". Đứa trẻ "sáng dạ" phải có MA của đứa trẻ lớn tuổi hơn - chẳng hạn, trẻ 6 tuổi có MA của đứa trẻ 9 tuổi. Đứa trẻ "tối dạ" có MA của đứa trẻ nhỏ tuổi hơn - chẳng hạn, trẻ 6 tuổi có MA của trẻ 4 tuổi. Binet và Simon khẳng định rằng đứa trẻ "sáng dạ" được nhận biết khi làm trắc nghiệm của họ trong trường học có kết quả tốt hơn đứa trẻ "tối dạ". Thế là - đây là cách đánh giá trí năng khách quan đầu tiên!

Trắc nghiệm Stanford-Binet

Lewis Terman, ở đại học Stanford, xem lại trắc nghiệm của Binet và Simon một cách cơ bản và đưa ra một phiên bản gọi là trắc nghiệm Stanford-Binet vào năm 1916. Terman mô tả hoạt động như một chỉ số thông minh, hoặc IQ, đơn thuần là tỉ lệ giữa độ tuổi suy nghĩ với độ tuổi niên đại, nhân cho 100:

IQ = MA/CA X 100

Ở một độ tuổi bất kỳ, đứa trẻ trung bình có chỉ số IQ là 100, vì độ tuổi suy nghĩ của đứa trẻ bằng với độ tuổi niên đại. Ngoài ra khoảng 2/3 số trẻ con tham gia trắc nghiệm đều có điểm số IQ từ 85 đến 115. Điểm số IQ cũng dùng để so sánh trí năng ở trẻ con có các độ tuổi khác nhau. Một bé gái bốn tuổi có MA của đứa trẻ 5 tuổi sẽ có IQ là 125 (5/4 X 100), giống như một bé trai 8 tuổi có MA của đứa trẻ 10 tuổi (10/8 X100).

Điểm số IQ không còn tính theo cách này nữa. Thay vào đó, điểm số IQ được xác định bằng cách so sánh kết quả thực hiện trắc nghiệm với kết quả thực hiện trắc nghiệm của các độ tuổi khác. Khi đứa trẻ thực hiện ở mức trung bình so với độ tuổi của mình thì IQ của nó là 100. Đứa trẻ thực hiện trên mức trung bình có điểm số IQ cao hơn 100, đứa trẻ thực hiện dưới mức trung bình có điểm số IQ thấp hơn 100. Tuy nhiên, khái niệm điểm số IQ như tỉ lệ giữa MA với CA đã làm cho trắc nghiệm Stanford-Binet được áp dụng phổ biến.

Vào thập niên 1920, trắc nghiệm Stanford-Binet được kết hợp với nhiều trắc nghiệm trí năng khác. Các nhà giáo dục rất nhiệt tình hoan nghênh những công cụ mới này vì chúng đưa ra một phương pháp trông có vẻ hiệu quả và khách quan trong việc đánh giá khả năng thành công của học sinh trong trường học (Chapman, 1988).

Đến đây, có lẽ bạn tự hỏi tại sao chúng tôi bỏ ra quá nhiều thời gian như thế để bàn một trắc nghiệm đã hơn 75 tuổi. Lý do là trắc nghiệm Stanford-Binet có nhiều giá trị lịch sử hơn; hiện vẫn là một trắc nghiệm phổ biến. Trắc nghiệm Stanford- Binet, được xem lại gần đây nhất vào năm 1986, cùng với Thang đánh giá trí năng trẻ em Wechsler-III (WISC-III) và Công cụ đánh giá trẻ em Kaufman (K-ABC), là những trắc nghiệm trí năng đặc thù hóa chủ yếu được sử dụng hiện nay.

Để trả lời câu hỏi này, hai vấn đề riêng biệt rất quan trọng. Thứ nhất, chúng ta cần biết liệu một trắc nghiệm có đáng tin hay không nghĩa là có thu được điểm số nhất quán hay không. Tính đáng tin thường được đánh giá bằng cách phân phát các mẫu trắc nghiệm tương tự vào hai dịp khác nhau. Đối với trắc nghiệm đáng tin, một người sẽ có cùng điểm số trong hai lần trắc nghiệm. Thực ra, trắc nghiệm trí năng hiện đại rất đáng tin. Nếu đứa trẻ tham gia trắc nghiệm trí năng rồi vài ngày sau hoặc vài tuần sau tham gia trắc nghiệm lần thứ hai thì hai điểm số thường hoàn toàn giống nhau (Wechsler, 1991).

Những điểm số này có ý nghĩa gì? Chúng thực sự đánh giá được trí năng hay không? Những câu hỏi này làm phát sinh vấn đề tính giá trị, ám chỉ mức độ mà trắc nghiệm thực sự đánh giá những gì trắc nghiệm cần đánh giá. Tính giá trị thường được đánh giá bằng cách xác định quan hệ giữa điểm số trắc nghiệm và các đánh giá độc lập khác của cấu trúc mà người ta nghĩ là trắc nghiệm đang đánh giá. Chẳng hạn, để đánh giá tính giá trị trắc nghiệm hướng ngoại, trước tiên chúng ta cho chúng tham gia trắc nghiệm. Sau đó chúng ta sẽ quan sát cũng những em này trong một số bối cảnh xã hội, chẳng hạn trong giờ giải lao ở trường học và ghi chép em nào vui vẻ, hòa đồng và em nào mắc cỡ. Trắc nghiệm sẽ giá trị nếu điểm số tương quan cao với các quan sát độc lập của chúng ta về hành vi hướng ngoại.

Tiếp cận này có thể phát triển thành trắc nghiệm trí năng ra sao? Theo ý tưởng chúng ta phân phát trắc nghiệm trí năng rồi sau đó tương quan điểm số với các dự đoán trí năng độc lập khác, vấn đề là ở đây. Không có phương pháp độc lập khác để đánh giá trí năng, phương pháp duy nhất để đánh giá trí năng là phương pháp dùng trắc nghiệm.

Do đó, nhiều người áp dụng trắc nghiệm của Binet và thu được các đánh giá hoạt động trong trường học, chẳng hạn điểm số hoặc cách đánh giá học sinh của giáo viên. Sự tương quan giữa những đánh giá và điểm số trắc nghiệm trí năng này thường dao động trong khoảng 0,4 và 0,6 (Neisservà người khác, 1996). Chẳng hạn, sự tương quan giữa điểm số WISC-III và điểm trung bình trong lớp là 0,47 (Wechsler, 1991). Nghĩa là, đứa trẻ có điểm số cao trong WISC-III thường có điểm trong lớp cao hơn. Tuy nhiên, sự tương quan chưa phải thật hoàn hảo nghĩa là một số đứa trẻ có điểm trắc nghiệm cao nhưng trong lớp không học giỏi, trong khi một số đứa trẻ có điểm số thấp trong trắc nghiệm nhưng trong lớp học giỏi. Tuy nhiên, nói chung, trắc nghiệm thực hiện một công việc hợp lý trong việc dự đoán khả năng thành công trong học tập.

Điều này có nghĩa là trắc nghiệm trí năng liệu có đồng nghĩa với trí năng? Có lẽ là không. Trắc nghiệm đánh giá kỹ năng trí năng giống như khả năng diễn đạt bằng lời và lập luận trừu tượng, vốn rất quan trọng cho việc thành công trong trường học. Tuy nhiên, trắc nghiệm kém hiệu quả hơn trong việc dự đoán thành công bên ngoài trường học (Sternberg và người khác, 1995). Tại sao? Trắc nghiệm không phải được thiết kế để đánh giá kỹ năng quan trọng đối với sự thành công trong công việc chẳng hạn như khả năng giải quyết vấn đề thực tế và kỹ năng giữa cá nhân với nhau. Do đó, thật công bằng khi kết luận rằng trắc nghiệm trí năng hiện tại có giá trị hợp lý chủ yếu vì gia đình những thành phần trí năng ấy đòi hỏi đạt thành tích trong trường học.

Bạn có nghĩ là các thành phần trí năng khác không được bao gồm trong trắc nghiệm truyền thống hay không? Chúng ta hãy tìm hiểu liệu chúng có được đưa vào các thuyết trí năng mới hơn hay không.

THÀNH PHẦN TRÍ NĂNG

Nếu khả năng diễn đạt bằng lời và lập luận trừu tượng chỉ là một số thành phần trí năng, thế thì các thành phần khác là gì? Theo thuyết Đa trí năng của Howard Gardner (1993, 1995), trí năng bao gồm 7 thành phần khác nhau:

- Trí năng ngôn ngữ bao gồm việc tìm hiểu ý nghĩa của từ, khả năng sử dụng từ để tìm hiểu khái niệm mới, và sử dụng ngôn ngữ để chuyển tải quan điểm cho người khác.

- Trí năng toán học logic bao gồm tìm hiểu quan hệ đang tồn tại giữa đồ vật, hành động hoặc quan điểm và thực hiện logic hoặc toán học có thể thực hiện trên những quan hệ này.

- Trí năng không gian là khả năng tưởng tượng vẻ ngoài của vật (như chó xù) và chuyển vẻ ngoài của vật sang tính nhẩm (chó xù phải có các điểm polka màu hồng và chấm trên mũi).

- Trí năng âm nhạc là khả năng lĩnh hội hoặc tạo ra âm thanh thay đổi về âm sắc, nhịp điệu và sắc thái cảm xúc.

- Trí năng vận động cơ thể là khả năng sử dụng cơ thể (hoặc các bộ phận trên cơ thể) theo cách phân biệt cao như vũ công, người khéo léo và vận động viên.

- Trí năng giữa cá nhân với nhau bao gồm việc nhận dạng cảm xúc, tâm trạng, động cơ thúc đẩy và dự định khác nhau ở người khác.

- Trí năng bên trong cá nhân bao gồm việc tìm hiểu cảm xúc và biết được điểm mạnh, điểm yếu của mình.

Ba thành phần đầu đều quen thuộc vì chúng giống với trí năng khi được dùng đánh giá trắc nghiệm trong gần một thế kỷ. Nhưng bốn thành phần sau là điểm đặc thù trong thuyết của Gardner và mở rộng các định nghĩa trí năng dựa trên trường học, theo truyền thống. Theo Gardner, một nhạc sĩ có tài thể hiện trí năng cũng giống như vận động viên có tài nhạy cảm.

Gardner (1993) lập luận rằng thuyết của ông có nhiều ngụ ý quan trọng đối với giáo dục. Ông cho rằng trường học nên nuôi dưỡng tất cả trí năng chứ không phải chỉ nuôi dưỡng trí năng ngôn ngữ và logic toán học vốn quan trọng theo truyền thống hầu hết trẻ đều đặc biệt mạnh trong một số trí năng và giáo viên nên tận dụng những sức mạnh này. Một số học sinh có thể hiểu các nền văn hóa lạ tốt hơn, chẳng hạn, bằng cách học âm nhạc trong khi các học sinh khác như trong ảnh (trang 254) có thể hiểu những nền văn hóa này bằng cách học múa.

Một số trường học Mỹ sử dụng quan điểm của Gardner rất nhiệt tâm (Gardner, 1993). Những trường học này có tiến bộ hơn hay không? Chúng ta thực sự không biết vì hoạt động ở trường học thường được đánh giá bằng trắc nghiệm và không có trắc nghiệm nào có thể chấp nhận để đánh giá tiến bộ trong những lĩnh vực được đề cập trong thuyết của Gardner. Đến đây, các nhà nghiên cứu vẫn đang đánh giá lý thuyết và cải cách giáo dục mà thuyết này đã truyền cảm hứng cho họ. Tuy nhiên, chắc chắn nghiên cứu của Gardner đã giúp các nhà nghiên cứu thoát khỏi quan điểm thiển cận về trí năng.

Quan điểm trí năng quan trọng khác là thuyết Tam đầu của Robert Sternberg (1985), bao gồm ba thuyết phụ:

- Theo thuyết phụ Bối cảnh, hành vi thông minh phải luôn được xét trong bối cảnh văn hóa của cá nhân. Trí năng bao gồm việc thích nghi với văn hóa ấy để đạt được mục tiêu.

- Theo thuyết phụ Kinh nghiệm, trí năng được phát hiện theo nhiều cách khác nhau, tùy vào tính quen thuộc của công việc. Đối với một công việc mới lạ, trí năng đi kèm với khả năng áp dụng kiến thức hiện có vào một tình huống mới, đối với công việc quen thuộc, trí năng kết hợp với khả năng hoàn tất công việc với nỗ lực suy nghĩ ít.

- Theo thuyết phụ Thành phần, hành vi thông minh bao gồm sắp xếp các quá trình nhận thức cơ bản thành một chiến lược hiệu quả để thực hiện công việc.

Trái với hầu hết các tiếp cận trí năng, tiếp cận của Sternberg không tập trung vào việc nhận dạng các lĩnh vực cụ thể của trí năng. Thay vào đó, thuyết Tam đầu nhấn mạnh rằng trí năng tùy thuộc vào chiến lược mà con người sử dụng để hoàn tất công việc (thuyết phụ Thành phần), tính quen thuộc của những công việc ấy thuyết phụ Kinh nghiệm), và tính thích hợp của công việc đối với mục tiêu cá nhân và văn hóa (thuyết phụ Bối cảnh).

Thuyết Tam đầu cũng nêu rõ một vấn đề quan trọng. Hãy quan sát quanh bạn. Bạn có cùng kinh nghiệm và nền tảng văn hóa với mọi người trong lớp hay không? Nếu không, bạn có so sánh điểm số của mình trong một trắc nghiệm trí năng với điểm số của người khác hay không? So sánh điểm số trắc nghiệm đối với các nhóm văn hóa khác nhau là một thông lệ gây nhiều tranh cãi, như chúng ta sẽ thấy trong phần sau.

Kết quả trong biểu đồ (trang 255) là nguồn gây tranh cãi trong nhiều thập niên. Dựa vào nhiều trắc nghiệm trong trí năng, điểm số trung bình của người Mỹ gốc Phi thấp hơn người Mỹ gốc Âu khoảng 15 điểm (Neisser và người khác, 1996). Tại sao? Một số khác nhau là do giai cấp xã hội. Thông thường, trẻ con xuất thân từ các giai cấp xã hội thấp hơn thường có điểm số trắc nghiệm trí năng thấp hơn, và trẻ con Mỹ gốc Phi có nhiều khả năng xuất thân từ các gia đình giai cấp thấp hơn trẻ con Mỹ gốc Âu. Khi trẻ con Mỹ gốc Âu và gốc Phi cùng giai cấp xã hội thì sự chênh lệch trong điểm số trắc nghiệm IQ giảm bớt nhưng không bị loại trừ (Brooks - Gunn, Klebanov & Duncan, 1996). Vì thế, giai cấp xã hội giải thích một số chứ không phải tất cả sự chênh lệch điểm số IQ giữa trẻ con Mỹ gốc Âu và Mỹ gốc Phi.

Một số chỉ trích cho rằng sự chênh lệch trong điểm số trắc nghiệm phản ánh thành kiến trong chính các trắc nghiệm (Neisser và người khác, 1996). Họ lập luận rằng các hạng mục trong trắc nghiệm phản ánh di sản thừa kế văn hóa của người nghĩ ra trắc nghiệm - hầu hết họ đều là người Mỹ gốc Âu thuộc giai cấp trung lưu - vì thế trắc nghiệm mang thành kiến chống lại trẻ con Mỹ gốc Phi và giai cấp thấp hơn. Họ chỉ rõ các hạng mục trong trắc nghiệm giống như thế này:

Một người chỉ huy dàn nhạc cũng giống như là thầy giáo đối với cái gì?

Sách/ trường học/ lớp/ cục gôm

Trẻ con có nền tảng bao gồm tiếp xúc với dàn nhạc có nhiều khả năng trả lời đúng câu hỏi này so với trẻ con không có sự tiếp xúc này.

Vấn đề thành kiến dẫn đến sự phát triển trắc nghiệm trí năng công bằng văn hóa bao gồm các hạng mục trắc nghiệm dựa trên kinh nghiệm thường gặp ở nhiều nền văn hóa. Chẳng hạn, Progressive Matrices của Raven bao gồm duy nhất các hạng mục giống như hạng mục trình bày ở hình bên phải. Người tham gia trắc nghiệm phải chọn mẫu hoàn chỉnh đúng thiết kế (trong trường hợp này là 6). Trắc nghiệm công bằng văn hóa thực sự dự đoán được thành tựu trong trường học nhưng không loại trừ sự khác biệt điểm số trách nhiệm ở các nhóm: người Mỹ gốc Âu và người Mỹ gốc Phi vẫn chênh lệch nhau (Anastasi, 1988; Herrnstein & Murray, 1994). Tại sao? Văn hóa có thể ảnh hưởng đến tính quen thuộc của trẻ con đối với toàn bộ tình huống trắc nghiệm không phải là sự quen thuộc đơn thuần với các hạng mục cụ thể. Trắc nghiệm công bằng văn hóa đánh giá quá thấp trí năng của trẻ con, chẳng hạn nếu văn hóa của trẻ con khuyến khích nó giải quyết vấn đề trong sự hợp tác với người khác và không khuyến khích nó vượt trội trong tư cách cá nhân.

Ngoài ra, vì sự thận trọng đối với các câu hỏi do người lớn xa lạ áp đặt nên một số trẻ con - nhất là trẻ con Mỹ gốc Phi và trẻ con thất thế về mặt kinh tế - thường trả lời nhiều câu hỏi trắc nghiệm bằng câu "tôi không biết". Rõ ràng, chiến lược này đảm bảo có được điểm số trắc nghiệm một cách giả tạo. Khi những đứa trẻ này được cho thêm thời gian làm bài trắc nghiệm, trẻ cảm thấy rất thoải mái, nó thường bỏ câu "tôi không biết" và điểm số trắc nghiệm tăng lên (Boykin, 1994; Zigler & Finn-Stevenson,1992).

Nếu tất cả điểm số trắc nghiệm phản ánh ảnh hưởng văn hóa thì ít nhất ở mức độ nào đó, chúng ta giải thích điểm số trắc nghiệm ra sao? Nên nhớ rằng trắc nghiệm đánh giá sự thích nghi thành công đối với một bối cảnh văn hóa cụ thể, trắc nghiệm kém giá trị hơn trong các bối cảnh khác. Hầu hết trắc nghiệm trí năng dự đoán thành công trong môi trường trường học thường tập trung quanh các giá trị của giai cấp trung lưu. Trắc nghiệm cũng làm như thế đối với học sinh Mỹ gốc Phi, Mỹ gốc Á, Mỹ gốc Tây Ban Nha và Mỹ bản xứ cũng như đối với học sinh Mỹ gốc Âu. Bất kể nhóm dân tộc hoặc chủng tộc của mình, trẻ con có điểm số trắc nghiệm thấp thường được xem là không thành công trong trường học. Điểm số thấp ở Charlene, một học sinh lớp 3 người Mỹ gốc Phi trong phần minh họa, nghĩa là vào thời điểm này có thể cô bé không có kỹ năng thành công trong trường học.

Bên ngoài trường học điểm số trắc nghiệm ít hữu dụng hơn, trắc nghiệm trí năng đánh giá "thông minh trong trường học" chứ không phải "thông minh ngoài đời" (Sternberg và người khác, 1995). Do đó, khi nhóm này có điểm số trung bình cao hơn nhóm khác, điều này có nghĩa là nhóm này có nhiều kỹ năng cụ thể hơn mà những kỹ năng này mang tính quyết định cho sự thành công trong môi trường trường học thuộc giai cấp trung lưu chứ không phải nhóm ấy có nhiều khả năng đa năng được gọi là trí năng.

Bằng cách tập trung nghiên cứu các nhóm người, như chúng ta đang làm, thật dễ đánh mất thực tế rằng cá nhân trong những nhóm này khác nhau về trí năng. Hãy xem lại biểu đồ trang 255, bạn sẽ thấy sự chênh lệch trung bình trong điểm số IQ giữa người Mỹ gốc Âu và người Mỹ gốc Phi vẫn nhỏ so với toàn bộ dải điểm số đối với những nhóm này. Điều gì làm cho cá nhân trong nhóm khác nhau? Chúng ta sẽ khảo sát trong phần sau.