LỜi nhà xuất bản nghiên cứu về SỰ phát triển con ngưỜI

Nếu bạn quan sát hai đứa trẻ 5 tháng tuổi, hy vọng tìm thấy một số tương tác xã hội, thì bạn sẽ thất vọng. Trẻ con sẽ nhìn nhau, nhưng bạn không thấy điều gì chứng tỏ có sự tương tác. Tuy nhiên, khoảng 6 tháng tuổi, dấu hiệu đầu tiên của tương tác bạn đồng tuổi xuất hiện: lúc này một đứa trẻ chỉ tay về hướng hoặc mỉm cười với đứa trẻ khác (Hartup, 1983).

Sau ngày thôi nôi ít lâu, trẻ con bắt đầu trò chơi song hành trong đó mỗi đứa trẻ chơi một mình nhưng luôn quan tâm xem đứa trẻ kia đang làm gì. Chẳng hạn, mỗi đứa trẻ biết đi chập chững trong ảnh (trang 215 phía trên bên trái) đều có đồ chơi riêng nhưng mỗi đứa trẻ đang quan sát trẻ kia đang chơi gì. Sự trao đổi giữa hai đứa trẻ trở nên thường xuyên hơn. Khi một đứa trẻ biết đi chập chững trò chuyện hoặc mỉm cười thì đứa trẻ còn lại thường đáp ứng lại (Howes, Unger, & Seidner, 1990).

Bắt đầu khoảng 15 - 18 tháng tuổi, trẻ con biết đi chập chững không còn quan sát đứa trẻ khác chơi gì nữa. Thay vào đó, đứa trẻ tham gia các hoạt động tương tự, trò chuyện hoặc mỉm cười với nhau, một trò chơi xã hội đơn giản. Trò chơi lúc này mang tính chất tương tác đúng nghĩa. Chẳng hạn, lúc này chúng trao đồ chơi cho nhau (Howes & Matheson, 1992).

Đến gần 2 tuổi, trò chơi hợp tác được quan sát thấy: lúc này một chủ đề dễ phân biệt sắp xếp trò chơi của trẻ con, và nó đảm nhận vai trò đặc biệt dựa trên chủ đề. Giống như các đứa trẻ trong ảnh (bên dưới trái), có thể chơi trò "năm mười" và thay đổi vai trò của người tìm và người trốn, hoặc chúng chơi trò đãi tiệc và thay phiên đóng vai chủ và khách (Parten, 1932).

Tính chất trò chơi của trẻ con còn nhỏ thay đổi ấn tượng trong một vài năm (Howes & Matheson, 1992). Trong một trung tâm chăm sóc ban ngày điển hình, trẻ con 1 - 2 tuổi dành hầu hết thời gian của mình trong trò chơi song hành, các hình thức trò chơi khác tương đối hiếm. Trái lại, ở trẻ con 3 - 4 tuổi, ít thấy trò chơi song hành hơn, mà chỉ thấy trò chơi hợp tác.

Trong những năm trước tuổi đến trường, trò chơi hợp tác thường dùng hình thức giả vờ. Đứa trẻ trước tuổi đến trường có các cuộc chuyện trò qua điện thoại với đối tác tưởng tượng hoặc giả vờ uống nước ép trái cây tưởng tượng. Trong các giai đoạn giả vờ ban đầu, đứa trẻ dựa vào đạo cụ thật để hỗ trợ trò chơi của mình. Trong khi giả vờ uống nước, đứa trẻ trước tuổi đến trường sử dụng ly thật, trong giả vờ lái ô tô, trẻ sử dụng bánh lái đồ chơi. Trong các giai đoạn giả vờ sau này, đứa trẻ không cần đạo cụ thật nữa, thay vào đó, nó tưởng tượng ô ghép hình là tách hoặc như trẻ trong ảnh (bên dưới phải), lấy tờ giấy làm bánh lái. Dĩ nhiên, sự thay đổi dần này hướng đến sự giả vờ trừu tượng hơn là điều có thể vì sự phát triển nhận thức diễn ra trong những năm trước tuổi đến trường (Harris & Kavanaugh, 1993).

Bạn có thể đoán ra, giả vờ phản ánh giá trị quan trọng trong nền văn hóa của trẻ con. Ảnh hưởng này thấy rõ trong kết quả nghiên cứu của Farver và Shin (1997), nghiên cứu trẻ con Mỹ gốc Âu và trẻ con Mỹ gốc Hàn trước tuổi đến trường người. Trẻ con Mỹ gốc Hàn xuất thân từ các gia đình mới nhập cư vào Mỹ gần đây, vẫn còn chú ý tầm quan trọng của các giá trị Hàn Quốc truyền thống chẳng hạn như nhấn mạnh gia đình và tán thành hòa thuận hơn là xung đột. Hai nhóm trẻ con khác nhau về chủ đề thông thường trong giả vờ. Mạo hiểm và tưởng tượng là chủ đề thông thường đối với trẻ con Mỹ gốc Âu nhưng vai trò gia đình và hoạt động hàng ngày là chủ đề thông thường đối với trẻ con Mỹ gốc Hàn. Ngoài ra, các nhóm khác nhau trong cách chơi trong khi giả vờ. Trẻ con Mỹ gốc Âu quyết đoán hơn trong giả vờ của mình và nhiều khả năng bất đồng ý kiến về giả vờ với bạn cùng chơi ("tôi muốn làm vua còn bạn làm xác ướp!"). Trái lại, trẻ con Mỹ gốc Hàn lễ phép hơn và nhiều khả năng hòa thuận trong trò chơi hơn ("tôi có thể làm vua được không?"). Vì thế, các giá trị văn hóa ảnh hưởng đến cả hình thức lẫn nội dung giả vờ.

Trò chơi giả vờ không những giúp trẻ con giải trí mà còn thúc đẩy sự phát triển nhận thức của trẻ con (Berk, 1994). Trẻ con dành nhiều thời gian trong trò chơi giả vờ thường tiến bộ hơn trong ngôn ngữ, trí nhớ và lập luận. Trẻ con cũng thường tinh tế hơn trong hiểu biết suy nghĩ, niềm tin và cảm xúc của người khác (Howe, Petrakos, & Rinaldi, 1998; Youngblade & Dunn, 1995).

Đối với nhiều trẻ con trước tuổi đến trường, trò chơi giả vờ bao gồm những người tưởng tượng. Những đứa trẻ này có thể dễ dàng mô tả bạn cùng chơi tưởng tượng của mình, nêu rõ giới tính và độ tuổi cũng như màu tóc và mắt. Bạn cùng chơi tưởng tượng có lúc được cho là khá hiếm, là dấu hiệu rối loạn phát triển có thể. Nhưng nghiên cứu trong thời gian gần đây cho thấy gần 2/3 số trẻ con trước tuổi đến trường báo cáo mình có bạn cùng chơi tưởng tượng (Taylor, Cartwright, & Carlson, 1993). Ngoài ra, sự có mặt của bạn cùng chơi tưởng tượng thật ra kết hợp với nhiều đặc điểm xã hội tích cực: trẻ con trước tuổi đến trường có bạn cùng chơi tưởng tượng thường dễ kết bạn hơn và có nhiều bạn bè hơn trẻ con trước tuổi đến trường không có bạn cùng chơi tưởng tượng. Ngoài ra, trí tưởng tưởng sinh động chơi cùng bạn cùng chơi tưởng tượng không có nghĩa là sự phân biệt giữa tưởng tượng và thực tế bị phai mờ: đứa trẻ có bạn cùng chơi tưởng tượng có thể phân biệt tưởng tượng với thực tế cũng dễ dàng như đứa trẻ không có bạn cùng chơi tưởng tượng (Taylor và người khác, 1993).

Từ 2 - 3 tuổi, tình huống trong ảnh (trang 217) thường thấy nhiều hơn: hầu hết trẻ con bắt đầu thích chơi với bạn đồng tuổi cùng phái hơn. Sở thích này tăng dần trong những năm trước tuổi đến trường và trong những năm tiểu học, trẻ con chủ yếu tương tác với bạn đồng tuổi cùng phái (Powlishta, 1995).

Có phải sự ghép đôi nam với nam, nữ với nữ mang tính độc đáo trong các nền văn hóa phương Tây vào cuối thế kỷ 20 hay không? Rõ ràng là không. Bất kỳ khi nào trẻ con khắp thế giới chọn bạn cùng chơi thì bé gái thích chơi với gái và bé trai thích chơi với trai hơn. Sự khuyến khích của bố mẹ không cần thiết đối với con trẻ phân biệt theo phái. Bố mẹ có nên thúc đẩy con mình chơi với bạn đồng tuổi khác phái hay không, hầu hết trẻ con đều phản đối (Maccoby, 1990). Tại sao? Bé trai và bé gái khác nhau trong cách chơi. Khi bé gái tương tác, thì hành động và nhận xét thường ủng hộ lẫn nhau, mâu thuẫn phát sinh được giải quyết thông qua bàn bạc và dàn xếp (McCloskey & Coleman, 1992). Trái lại, trò chơi của bé trai mạnh bạo hơn. Khi bé trai tương tác, sự hăm dọa và cường điệu là điều thường thấy khi một bé trai này cố gắng chế ngự bé trai kia. Khi bé trai và bé gái chơi chung, bé gái nhận thấy kiểu ủng hộ, dàn xếp không có ăn thua gì đối với bé trai, vốn thích phản ứng theo cách quyết đoán hơn (Smith & Inder, 1993).

Cho dù nguyên nhân chính xác là gì đi nữa, thì sở thích thích chơi với bạn đồng tuổi cùng phái hơn xuất hiện trong những năm trước tuổi đến trường vẫn là điều không đổi trong suốt quãng đời (Moller, Hymel, & Rubin, 1992). Chúng ta sẽ thấy trong Chương 7, 10, và 11, thời gian dành cho giải trí (và sau này là cho công việc) thường được phân biệt bằng phái trong tuổi thanh niên và tuổi trưởng thành.

Bố mẹ thích chơi với con trẻ biết đi chập chững và con trẻ trước tuổi đến trường và thường dùng điều này làm cơ hội để dạy con. Mẹ thường điều chỉnh mức độ trò chơi sao cho trò chơi phù hợp với con hoặc nâng cao một ít (Damast, Tamis - LeMonda, & Bornstein, 1996). Chẳng hạn, nếu đứa trẻ biết đi chập chững đang chồng đống đĩa đồ chơi, thì mẹ sẽ giúp trẻ (chơi cùng mức) hoặc giả vờ rửa muỗng đĩa (chơi ở mức nâng cao). Khi mẹ thể hiện các hình thức trò chơi cao hơn, thì sau này trẻ con thường chơi ở các mức nâng cao hơn này (Bornstein và người khác, 1996).

Bố mẹ cũng tác động đến trò chơi của con mình với bạn đồng tuổi. Trẻ con trước tuổi đến trường thường bất đồng, tranh cãi và đôi khi đánh nhau. Trẻ con chơi hợp tác hơn và lâu hơn khi bố mẹ có mặt để giải quyết mâu thuẫn (Mize, Pettit, & Brown, 1995; Parke & Bhavnagri, 1989). Khi trẻ con còn nhỏ không thể đồng ý chơi trò gì thì bố mẹ có thể đưa ra một chủ đề hai bên chấp nhận. Khi cả hai đứa trẻ muốn chơi cùng một món đồ chơi thì bố mẹ sắp xếp để con trẻ chơi chung. Nói cách khác, để áp dụng quan điểm của Vygotsky (được mô tả ở trang 174 - 178), bố mẹ bắc giàn cho trò chơi của con trẻ trước tuổi đến trường, giúp cho sự tương tác trôi chảy bằng cách cung cấp một số kỹ năng xã hội bổ sung mà trẻ con trước tuổi đến trường đang thiếu.

VẤN ĐỀ CẦN SUY NGHĨGiả sử bạn bè của bạn hỏi thăm con gái của bạn trước tuổi đến trường có chơi chung với bạn đồng tuổi hay không. Bạn khuyên họ như thế nào? Bố mẹ đôi khi ảnh hưởng đến sự thành công trí năng tương tác bạn đồng tuổi của con mình trong cách ít trực tiếp hơn. Như chúng ta mô tả trước đây (trang 202), mối quan hệ của trẻ con với bạn đồng tuổi thành công nhất khi trẻ con có mối quan hệ quyến luyến yên tâm với mẹ (Ladd & LeSieur, 1995). Tại sao tính chất quyến luyến lại dự đoán được sự thành công của mối quan hệ bạn đồng tuổi của trẻ con? Một quan điểm cho rằng mối quan hệ của trẻ con với bố mẹ của mình là mô hình hoạt động nội tâm đối với tất cả mối quan hệ xã hội sau này. Khi mối quan hệ bố mẹ - con cái mang chất lượng cao và hài lòng về mặt cảm xúc thì trẻ con được khuyến khích hình thành mối quan hệ với người khác. Một khả năng có thể khác là mối quan hệ quyến luyến yên tâm với mẹ làm cho đứa trẻ cảm thấy tin tưởng hơn khi tìm hiểu môi trường, vốn thường tạo ra nhiều cơ hội tương tác với bạn đồng tuổi hơn. Hai quan điểm này không loại trừ lẫn nhau, cả hai góp phần vào sự dễ chịu tương đối mà trẻ con quyến luyến yên tâm cảm thấy khi tương tác với bạn đồng tuổi (Hartup, 1992a).

HỌC CÁCH HỢP TÁC

Trò chơi được hình thành trên sự thỏa thuận ngầm và đôi lúc công khai rằng tất cả nghiên cứu chơi phải theo một số qui luật nhất định vì lợi ích chung. Chẳng hạn, trò chơi "năm mười" không còn lý thú nữa khi một đứa trẻ chỉ muốn trốn và không chịu đóng vai người tìm. Dĩ nhiên, mặc dù hợp tác có thể là điều lý tưởng nhưng trẻ con không phải lúc nào cũng hợp tác tốt với nhau: mâu thuẫn và cãi vã thường phát sinh.

Một số yếu tố nào xác định sự hợp tác của trẻ con? Độ tuổi là một. Trẻ con lớn ít tự đề cao mình hơn và biết rằng những đứa trẻ khác đang quan sát sẽ giúp giảm bớt mâu thuẫn. Kỹ năng xã hội và giao tiếp đang phát triển của trẻ con trước tuổi đến trường giúp chúng dễ hợp tác hơn (Lourenco, 1993).

Hợp tác cũng chịu ảnh hưởng của các yếu tố khác. Trẻ con có nhiều khả năng hợp tác hơn nếu chúng xem bạn đồng tuổi là những người có tinh thần hợp tác và có thể quan sát trực tiếp rằng sự hợp tác đang diễn ra. Trẻ con quan sát sự hợp tác thành công nhiều hơn thường hợp tác khi có cơ hội (Liebert, Sprafkin, & Poulos, 1975).

Sự háo hức hợp tác của trẻ con chịu nhiều ảnh hưởng bởi phản ứng đối với đề nghị hợp tác (Brady, Newcomb, & Hartup, 1983). Khi trẻ con cố gắng hợp tác nhưng bạn đồng tuổi không chịu thì sự động viên hợp tác nhanh chóng biến mất, thay vào đó, trẻ con tìm quan tâm của chính mình. Trái lại, khi điệu bộ hợp tác của trẻ con dẫn đến câu trả lời hợp tác của đứa trẻ khác thì nó tự mình thấy được cái đẹp của sự hợp tác, như trong ảnh (trang 219), sự hợp tác đang phát triển.

Kết hợp những chứng cứ này lại, chúng ta hiểu được tại sao sự hợp tác lâu dài thường dễ vỡ. Hợp tác chỉ diễn ra khi tất cả người tham gia đồng ý hợp tác, một vài người - hoặc có thể thậm chí chỉ có một người - không hợp tác có thể phá hỏng mọi lợi ích hợp tác. Nhất là trẻ con còn nhỏ cần bố mẹ định hướng tham gia mối quan hệ hợp tác thực dụng sao cho trẻ con có thể trực tiếp hưởng được lợi ích đi kèm với sự hợp tác lớn hơn (Parke & Bahvnagri, 1989).

Một số nền văn hóa khuyến khích sự hợp tác nhiều hơn nền văn hóa khác. Ở Mỹ, quyền của cá nhân được nhấn mạnh, và khuyến khích sự tự lực. Các nền văn hóa khác, như Trung Quốc, dành giải thưởng cho việc làm có lợi cho mọi người, con người được xem là tương thuộc lẫn nhau. Phản ánh những khác biệt văn hóa này, trẻ con người Hoa thường hợp tác nhiều hơn trẻ con Bắc Mỹ (Domino, 1992). Chẳng hạn, trong một nghiên cứu (Orlick, Zhou, & Partington, 1990), các nhà điều tra ghi lại tần số hợp tác ở trẻ con mẫu giáo ở Beijing, Trung Quốc, và ở Ottawa, Canada. Trong trường mẫu giáo Canada, 22% tương tác mang tính hợp tác, có nghĩa là trẻ con hỗ trợ hoặc giúp bạn đồng tuổi. Trong trường mẫu giáo Trung Quốc, 85% tương tác mang tính hợp tác.

Chúng ta làm gì với sự khác biệt này? Rõ ràng, trẻ con còn nhỏ có thể hợp tác nếu nó xem hành vi như thế là có lợi cho cả hai và nếu nền văn hóa của trẻ con mong đợi sự hợp tác. Phần Tự tìm hiểu mô tả cách xác định trẻ sống gần mình có hợp tác hay không.

Bạn không thể tin rằng trẻ con trưởng thành ở Mỹ và Canada đặc biệt không hề hợp tác. Để tự tìm hiểu bạn hãy dành ra một tiếng để quan sát trẻ con còn nhỏ. Bạn đến sân chơi ở nhà hàng xóm, nhưng bố mẹ thường có mặt để điều chỉnh hành vi của trẻ con. Lựa chọn tốt hơn là trung tâm chăm sóc ban ngày hoặc nhà trẻ. Trường đại học sẽ tạo điều kiện thuận tiện để xin phép giúp bạn quan sát trẻ con từ phía sau gương một chiều trong một trường học nào đó. Bạn nên ghi lại tất cả khả năng diễn ra hành vi hợp tác, được định nghĩa như chia sẻ, giúp đỡ hoặc có thiện cảm tự nhiên với trẻ con khác. Bạn cũng ghi từng trường hợp hành vi xung đột, được định nghĩa như hành vi gây hấn, thiếu suy nghĩ hoặc phá hoại.

Nếu trường học nơi bạn quan sát mang tính điển hình trong số các trường học ở Bắc Mỹ thì bạn có thể nhìn thấy khoảng 5 - 7 trường hợp hành vi hợp tác trong một tiếng, nhưng có đến 15 - 30 trường hợp hành vi xung đột! Nếu bạn có dịp tham quan Trung Quốc và lặp lại quan sát của mình thì bạn sẽ thấy 35 - 40 trường hợp hành vi hợp tác trong cùng một tiếng so với 5 - 10 trường hợp hành vi xung đột. Ít nhất so sánh với Trung Quốc, trẻ con trước tuổi đến trường Bắc Mỹ kém giữ ý tứ với bạn đồng tuổi rất nhiều!

GIÚP ĐỠ NGƯỜI KHÁC

Hành vi ủng hộ xã hội là một hành vi bất kỳ nào đó làm lợi cho người khác. Hợp tác là một hình thức hành vi ủng hộ xã hội. Dĩ nhiên, hợp tác thường "diễn ra" vì cá nhân có lợi nhiều hơn khi không hợp tác. Trái lại, vị tha là hành vi được định hướng bằng ý thức trách nhiệm đối với người khác chẳng hạn giúp đỡ và chia sẻ, trong đó cá nhân không hưởng lợi trực tiếp từ hành động của mình. Nếu hai đứa trẻ hùn tiền mua kẹo, đây là hành vi hợp tác. Nếu một trẻ nhường nửa phần cơm trưa của mình cho một bạn đồng tuổi, đây là hành động vị tha. 

Hành động vị tha ở dạng thô có thể nhìn thấy ở trẻ con 18 tháng tuổi. Khi đứa trẻ biết đi chập chững nhìn thấy người khác bị thương hoặc khó chịu thấy rõ thì nó giống như đứa trẻ biết đi chập chững trong ảnh (bên trái trên) có vẻ như quan tâm, cố an ủi người đang bị đau (bằng cách ôm chặt hoặc vỗ về) và cố xác định tại sao người ấy khó chịu (Zahn-Waxler và người khác, 1992). Rõ ràng, vào đầu tuổi này, trẻ con nhận biết một số đặc điểm của trạng thái đau khổ. Trong những năm trước tuổi đến trường, trẻ con dần dần bắt đầu tìm hiểu nhu cầu của người khác và tập quen phản ứng vị tha thích hợp (Farver & Branstetter, 1994). Chúng ta hãy khảo sát một số kỹ năng ấn định giai đoạn hành vi vị tha.

Kỹ năng làm cơ sở cho hành vi vị tha

Nhớ lại trong chương 4 rằng trẻ con trước tuổi đến trường thường tự đề cao mình, vì thế trẻ con không thể nhìn thấy sự cần thiết của hành vi vị tha. Chẳng hạn, trẻ con còn nhỏ không chia kẹo cho anh chị em ruột vì nó không thể tưởng tượng anh chị em ruột của mình sẽ buồn biết bao khi không được chia kẹo. Trái lại, trẻ con ở độ tuổi đi học, dễ dàng chấp nhận quan điểm của người khác hơn, hiểu được sự đau khổ và có nhiều khả năng chia sẻ hơn. Thật ra, nghiên cứu luôn cho thấy hành vi vị tha liên quan với kỹ năng chấp nhận quan điểm. Trẻ con hiểu suy nghĩ và cảm giác của người khác sẽ chia sẻ với người khác tốt hơn và giúp người khác thường xuyên hơn (Roberts & Strayer, 1996).

Liên quan với chấp nhận quan điểm là sự thấu cảm, là thật sự cảm nhận được cảm nghĩ của người khác. Trẻ con hiểu được sâu sắc nỗi sợ, thất vọng, đau khổ, hoặc cô độc của người khác có nhiều khả năng giúp người ấy hơn những đứa trẻ không cảm nhận được những cảm xúc ấy (Carlo và người khác, 1996). Nói cách khác, đứa trẻ như bé trai trong ảnh (bên phải trên), rất đau khổ bởi những gì bé đang nhìn thấy và có nhiều khả năng giúp đỡ nếu như có thể. Phần Nghiên cứu nổi bật mô tả nghiên cứu tìm hiểu sự liên kết này giữa thấu cảm và hành vi ủng hộ xã hội.

NGHIÊN CỨU NỔI BẬT: TRẺ CON THẤU CẢM CÓ NHIỀU KHẢ NĂNG GIÚP ĐỠ HAY KHÔNG?

Ai là nhà điều tra, và mục đích nghiên cứu là gì? Một quan điểm phổ biến trong nhiều thuyết giúp đỡ cho rằng trẻ con (và người lớn) "cảm nhận" được sự khó chịu hoặc đau khổ của người khác đều có nhiều khả năng giúp người ấy hơn. Nghĩa là, trẻ con và người lớn thấu cảm nhiều hơn được cho là có nhiều khả năng giúp người khác hơn. Paul Miller cùng đồng nghiệp, Nancy Eisenberg, Richard Fabes, và Rita Shell, kiểm tra khẳng định này bằng cách đánh giá phản ứng cảm xúc của trẻ con và khuynh hướng giúp đỡ của trẻ con.

Làm cách nào các nhà điều tra đánh giá chủ đề quan tâm? Miller cùng đồng nghiệp chiếu các đoạn phim ngắn trong đó trẻ con có vẻ như đau đớn khi té ngã. Sau khi xem phim, các đứa trẻ trong nghiên cứu được người khác hỏi có cảm nghĩ ra sao. Chúng trả lời bằng cách chỉ vào khuôn mặt vui, buồn, hối tiếc hoặc không tính chất rõ rệt. Kế đến, người ta hỏi chúng có cảm nhận điều này xảy ra nhiều hoặc cảm nhận điều kia xảy ra ít hay không. Kế đến, chúng được cho biết rằng đứa trẻ trong phim đang nằm viện và người làm thí nghiệm muốn gởi tặng bạn ấy một số bút chì. Tuy nhiên, bút chì bỏ trong hộp lớn không chặt nên phải bỏ vào hộp nhỏ hơn mới gởi cho bạn nằm viện được. Các đứa trẻ được cho xem một số đồ chơi và người khác hỏi chúng có thể giúp phân loại bút chì hoặc chúng có thể chơi với đồ chơi được không. Vì thế, đánh giá là loại và cường độ phản ứng cảm xúc của chúng khi xem phim và số lượng bút chì mà chúng phân loại.

Ai là người tham gia nghiên cứu? Các nhà nghiên cứu kiểm tra 74 bé trai và bé gái 5 - 6 tuổi.

Thiết kế nghiên cứu là gì? Nghiên cứu này là nghiên cứu tương quan vì các nhà điều tra khảo sát quan hệ đang tồn tại tự nhiên giữa giúp đỡ (đánh giá bằng số lượng bút chì phân loại) và cảm xúc mà các đứa trẻ cảm nhận trong khi xem phim. Nghiên cứu chỉ bao gồm các đứa trẻ 5 hoặc 6 tuổi vì thế không phải là nghiên cứu theo chiều dọc hoặc cắt ngang.

Có sự quan tâm đạo đức trong nghiên cứu hay không? Không. Các tình tiết cảm xúc được mô tả trong phim khá ôn hòa và giống với những gì chúng cảm nhận được trong đời sống của chính mình.

Kết quả ra sao? Biểu đồ (bên trên) cho thấy sự tương quan giữa cảm xúc của chúng và sự giúp đỡ của chúng. Giúp đỡ nhiều nhất khi chúng bảo rằng mình buồn khi xem phim và ít nhất khi chúng bảo rằng mình vui sau khi xem phim. Phản ứng cảm xúc không có tính chất rõ rệt hoặc hối tiếc không liên quan đến sự giúp đỡ.

Nhà điều tra kết luận điều gì? Theo dự đoán, trẻ con cảm thấy buồn trước đau khổ của người khác thì có nhiều khả năng giúp đỡ người ấy hơn. Đứa trẻ vui (có lẽ vì nó nghĩ thật thú vị khi nhìn thấy phạm sai lầm chẳng hạn như té ngã) không có khả năng giúp đỡ.

Dĩ nhiên, phản ứng thấu cảm không đảm bảo rằng đứa trẻ sẽ có hành động vị tha. Một số đứa trẻ quan tâm thích giúp đỡ người khác và không thể có khả năng làm như thế. Một người anh muốn chia kẹo cho em nhỏ nhưng không chia vì bố mẹ cấm. Đôi khi trẻ con không giúp đỡ được vì không có thời gian hoặc nghĩ rằng sẽ có người khác giúp đỡ. Điều cần thiết là phải xét đến bối cảnh xảy ra hành vi vì điều này giúp xác định một đứa trẻ có hành động vị tha hay không. Nhiều đặc điểm bối cảnh ảnh hưởng đến hành động vị tha của trẻ con.

- Suy nghĩ trách nhiệm. Trẻ con hành động vị tha khi cảm thấy mình phải có trách nhiệm đối với người hoạn nạn. Trẻ con có thể giúp đỡ anh chị em ruột và bạn bè chẳng hạn nhiều hơn giúp đỡ người lạ chỉ vì chúng cảm thấy phải có trách nhiệm trực tiếp đối với người mình biết rõ (Costin & Jones, 1992).

- Suy nghĩ ganh đua. Trẻ con hành động vị tha khi cảm thấy mình có kỹ năng giúp đỡ người khác đang hoạn nạn. Chẳng hạn, giả sử một đứa trẻ trước tuổi đến trường khi lớn ngày càng khó chịu hơn vì không thể tưởng tượng một game vi tính hoạt động ra sao, một bạn đồng tuổi không biết nhiều về game vi tính cũng không giúp được gì vì bạn đồng tuổi không biết phải làm gì để giúp bạn mình đây. Nếu bạn đồng tuổi giúp đỡ thì bạn ấy cũng đứng ngóng mà thôi (Peterson, 1983).

- Tâm trạng. Trẻ con hành động vị tha khi vui hoặc cảm thấy thành công nhưng không hành động vị tha khi buồn hoặc cảm thấy mình thất bại. Trẻ con trước tuổi đến trường có một buổi sáng thích thú trong vai trò "lớp trưởng" trong nhà trẻ có nhiều khả năng chia sẻ sự vui thích của mình với chị em ruột hơn là một trẻ trước tuổi đến trường vừa bị cô phạt (Moore, Underwood, & Rosenhan, 1973).

- Cái giá phải trả của hành động vị tha. Trẻ con có hành động vị tha khi hành động như thế đòi hỏi phải hi sinh một ít. Trẻ con trước tuổi đến trường được cho bánh snack mà mình không thích thường cho bạn mình chiếc bánh ấy hơn là cho người đã cho mình thức ăn mình rất khoái khẩu (Eisenberg & Shell, 1986).

VẤN ĐỀ CẦN SUY NGHĨGiả sử một số trẻ mẫu giáo muốn quyên góp tiền mua quà tặng bạn cùng lớp bị ốm. Dựa vào thông tin được trình bày ở đây, bạn khuyên điều gì khi con trẻ dự tính quyên góp? Vì thế khi nào trẻ con có nhiều khả năng giúp đỡ nhất? Khi chúng cảm thấy có trách nhiệm đối với người đang hoạn nạn, có kỹ năng cần thiết, đang vui và nghĩ rằng mình chia bớt một chút bằng cách giúp đỡ. Khi nào đứa trẻ ít có khả năng giúp đỡ nhất? Khi đứa trẻ không cảm thấy mình có trách nhiệm cũng như không có khả năng giúp đỡ, trong tâm trạng khó chịu, và nghĩ rằng giúp đỡ sẽ đòi hỏi rất nhiều hi sinh ở chính mình.

Ghi nhớ những hướng dẫn này, bạn có thể giải thích tại sao Antonio và Carla, các đứa trẻ trong minh họa đầu chương, chỉ đưa mắt nhìn trong khi anh mình đang khóc? Hai yếu tố sau cùng - tâm trạng và cái giá phải trả - không chắc có liên quan. Tuy nhiên, hai yếu tố đầu tiên có thể giải thích việc Antonio và Carla không giúp đỡ anh mình. Giải thích của chúng tôi ở trang 224 ngay trước phần Tự kiểm tra.

Yếu tố bối cảnh rõ ràng đóng vai trò quan trọng trong hành động vị tha của trẻ con. Tuy nhiên, trẻ con cũng khác nhau trong suy nghĩ trách nhiệm đối với người khác. Một số đứa trẻ có nhiều khuynh hướng giúp đỡ hơn bất kể bối cảnh ra sao. Tại sao một số đứa trẻ cảm thấy phải có trách nhiệm giúp đỡ người khác nhiều hơn?

Một yếu tố liên kết với hành động vị tha của trẻ con là cách kỷ luật của bố mẹ. Trẻ con vị tha thường có bố mẹ nhấn mạnh lập luận khi kỷ luật con. Tiếp cận này thường nhấn mạnh quyền và nhu cầu của người khác cũng như tác động của một hành vi sai lầm của trẻ con đối với người khác (Hoffman, 1988, 1994). Chẳng hạn, trong hội thoại sau, bố cố giải thích cho con gái biết hành động của con gái làm bạn khó chịu ra sao.

BỐ: Tại sao con lấy bút chì của Annie?

CON GÁI: Vì con thích bút chì ấy.

BỐ: Con nghĩ việc này khiến Annie cảm thấy ra sao không? Con nghĩ Annie buồn hay vui?

CON GÁI: Con không biết.

BỐ: Bố nghĩ con biết.

CON GÁI: Anni buồn.

BỐ: Con có buồn như thế nếu bố lấy bút chì của con không? Con cảm thấy thế nào?

CON GÁI: Con tức điên lên và cũng rất buồn.

BỐ: Thì Annie cũng giống như con thôi, đây là lý do tại sao con không nên lấy đồ của người khác, hành động giật lấy này làm người khác không vui, tức giận. Trước tiên phải hỏi nếu họ nói "không", thì con không được lấy.

Sự tiếp xúc lặp đi lặp lại với lập luận trong kỷ luật rõ ràng củng cố suy nghĩ trách nhiệm chung của đứa trẻ đối với người khác (Krevans & Gibbs, 1996).

Bố mẹ cũng tác động đến hành động vị tha của con mình bằng chính hành động vị tha của mình. Khi bố mẹ bày tỏ sự quan tâm, tình cảm đối với người khác thì điều này làm tăng cảm giác thấu cảm ở trẻ con (Eisenberg và người khác, 1991). Bố mẹ có hành động vị tha - bằng cách giúp đỡ người khác và đáp ứng người khác - sẽ có con biết giúp đỡ, chia sẻ và ít phê phán người khác (Bryant & Crockenberg, 1980). Vì thế, bằng cách làm mô hình mẫu của hành vi vị tha, bố mẹ đang nuôi dưỡng hành động vị tha của con cái.

Cách thứ ba để tác động hành động vị tha của trẻ là bằng cách khen ngợi trẻ khi có hành động vị tha. Bằng cách thường xuyên đưa ra nhận xét chẳng hạn, "điều khiến bố rất vui là con giúp Matt thắt dây giày" bố mẹ khuyến khích hành động vị tha của con trẻ. Đặc biệt hiệu quả là lời khen khuynh hướng, trong bố mẹ liên kết hành vi vị tha của con trẻ với một khuynh hướng vị tha cơ bản. Chẳng hạn, bố mẹ có thể nói "cám ơn con giúp mẹ làm món ăn sáng, mẹ biết có thể nhờ đến con vì con là người hữu ích". Khi đứa trẻ giống như trẻ trong ảnh (bên trên) nghe được nhận xét như thế này thường xuyên thì khái niệm cái tôi của đứa trẻ rõ ràng thay đổi bao gồm những đặc điểm này. Trẻ con bắt đầu nghĩ rằng mình thực sự có ích (hoặc dễ thương hoặc thân thiện). Với những đặc điểm này như yếu tố quan trọng của khái niệm cái tôi ở trẻ con thì nó có nhiều khả năng hành xử vị tha khi người khác cần đến (Mills & Grusec, 1989). 

Vì thế, bố mẹ có thể nuôi dưỡng hành động vị tha ở con trẻ bằng cách sử dụng lập luận để kỷ luật, trui rèn con trẻ, chính mình phải có hành động vị tha và khen ngợi hành động vị tha của con trẻ. Yếu tố bối cảnh cũng đóng vai trò và hành động vị tha đòi hỏi sự thấu cảm và chấp nhận quan điểm. Kết hợp những thành phần này, chúng ta có được giải thích chung về hành vi vị tha của trẻ con. Khi lớn lên, kỹ năng chấp nhận quan điểm và thấu cảm phát triển, giúp đứa trẻ có khả năng nhìn thấy và cảm thấy nhu cầu của người khác. Tuy nhiên, không bao giờ luôn vị tha (hoặc may thay luôn không vị tha) vì bối cảnh cụ thể cũng tác động đến hành vi vị tha.