DƯƠng thị NỤ MỞ ĐẦU

Giai đoạn thứ hai của CALL lấy nền tảng là là đường hướng giao tiếp trong dạy học nổi lên vào những năm 1970 và 1980. Những người ủng hộ đường hướng này cho rằng các chương trình luyện tập và củng cố của thập kỉ trước không coi trọng giá trị của giao tiếp thực sự.

Một trong những người ủng hộ của đường hướng mới này là John Underwood, người mà trong năm 1984 đã đề xuất một loạt các tiền đề cho “CALL giao tiếp” (Underwood 1984:52). Theo Underwood thì CALL giao tiếp:

• 
  Tập trung nhiều vào cách sử dụng dạng thức hơn là vào bản thân dạng thức;
  
• 
  Dạy ngữ pháp gián tiếp hơn là trực tiếp;
  
• 
  Cho phép và khuyến khích người học tạo ra các phát ngôn tự nhiên hơn là thao tác với thứ ngôn ngữ giả tạo;
  
• 
  Không phán xét và đánh giá người học hay tặng cho họ những thông báo chúc mừng, đèn sáng hoặc chuông reo;
  
• 
  Tránh bảo người học rằng họ đã sai và linh hoạt đối với các phương án trả lời của người học;
  
• 
  Sử dụng ngôn ngữ đích một cách riêng biệt và tạo ra một môi trường trong đó việc sử dụng ngôn ngữ đích diễn ra một cách tự nhiên cả trên màn hình hay bên ngoài;
  
• 
  Không bao giờ làm cái gì mà một quyển sách cũng có thể làm tốt tương đương.
  

Một vài thể loại chương trình CALL được phát triển và sử dụng trong suốt giai đoạn này của CALL giao tiếp. Trước hết, có một loạt chương trình luyện tập kĩ năng nhưng không phải dưới dạng luyện tập lặp đi lặp lại. Ví dụ về những loại chương trình này gồm phần mềm đọc có tính thời gian, xây dựng lại đoạn văn, hay các trò chơi ngôn ngữ (Healey & Johnson 1995b, trích trong Warschauer, 1996). Trong những chương trình này, giống như các chương trình luyện tập lặp đi lặp lại đề cập ở trên, máy tính vẫn duy trì vai trò là người nắm câu trả lời đúng (Taylor & Perez 1989:3, trích trong Warschauer,1996) và vì thế điều này giúp mở rộng vai trò làm người hướng dẫn của máy tính. Nhưng đối lập với chương trình luyện tập lặp đi lặp lại, quá trình tìm câu trả lời đúng đòi hỏi một lượng tương đối việc lựa chọn, kiểm soát và tương tác của người học.

Ngoài vai trò làm người hướng dẫn của máy tính, một mô hình CALL khác được dùng cho các hoạt động giao tiếp liên quan đến việc dùng máy tính như là tác nhân kích thích (Taylor & Perez 1989:3, trích trong Warschauer,1996). Trong trường hợp này, mục đích của hoạt động CALL không phải chỉ là học sinh tìm ra câu trả lời đúng mà quan trọng hơn là kích thích người học thảo luận, viết hoặc tư duy phê phán. Phần mềm dùng cho những mục đích này gồm một loạt những chương trình có thể không phải thiết kế dành riêng cho người học ngoại ngữ, những chương trình như là Sim City (thành phố Sim), Sleuth (thám tử), hay Where in the World is San Diego? (San Diego nằm ở đâu trên thế giới?) (Healey & Johnson 1995b, trích trong Warschauer,1996).

Mô hình thứ ba của máy tính trong CALL giao tiếp liên quan đến dùng máy tính như là một công cụ (Brierley & Kemble 1991; Taylor 1980, trích trong Warschauer, 1996) hoặc đôi khi còn được gọi là máy tính như một chú ngựa làm công (Taylor & Perez 1989:3, trích trong Warschauer,1996). Trong vai trò này, các chương trình không nhất thiết cung cấp bất kì tài liệu ngôn ngữ nào mà hơn hết, nó cho phép người học sử dụng và hiểu ngôn ngữ. Các ví dụ về máy tính như là một công cụ bao gồm phần mềm xử lí văn bản, phần mềm kiểm tra ngữ pháp và chính tả, các phần mềm chế bản điện tử ...

Đương nhiên sự phân biệt rạch ròi giữa các mô hình này không phải là tuyệt đối. Một chương trình luyện tập kĩ năng có thể được dùng như là một tác nhân kích thích hội thoại, giống như một đoạn văn của người học được soạn trên phần mềm xử lí văn bản. Trong khi đó, có rất nhiều chương trình luyện tập lặp đi lặp lại có thể được dùng theo hướng giao tiếp - chẳng hạn nếu như người học được giao làm bài tập theo cặp hoặc theo nhóm nhỏ và sau đó so sánh hoặc thảo luận câu trả lời hoặc như là Higgins (1988, trích trong Warschauer, 1996) thì người học thậm chí có thể thảo luận về những bất hợp lý mà họ thấy trong chính chương trình máy tính. Nói cách khác, đường ngăn cách giữa CALL hành vi và CALL giao tiếp không chỉ liên quan đến việc dùng phần mềm nào mà còn liên quan đến việc người dạy và người học sử dụng phần mềm như thế nào.

Như vậy CALL giao tiếp có vẻ như là một bước tiến quan trọng so với mô hình trước nó. Tuy nhiên, vào cuối những năm 1980, nhiều nhà giáo dục vẫn cảm thấy CALL vẫn chưa thể hiện hết tiềm năng của nó (Kenning & Kenning 1990; Pusack & Otto 1990; Rüschoff 1993, trích trong Warschauer,1996). Các nhà phê bình chỉ ra rằng máy tính lúc đó được dùng theo kiểu rời rạc và không theo thể thức gì và vì vậy nó chỉ dừng lại ở những đóng góp ngoài lề chứ chưa thực sự đi sâu vào trung tâm của quá trình giảng dạy (Kenning & Kenning 1990:90, trích trong Warschauer, 1996). Những lời phê bình này đã dẫn tới việc đánh giá lại trên diện rộng đường hướng giao tiếp trong dạy học ngoại ngữ. Không còn thỏa mãn với việc dạy các kĩ năng một các tách biệt hay các cấu trúc (mặc dù dạy theo hướng giao tiếp), nhiều nhà giáo dục đã tìm kiếm các phương pháp dạy thống nhất hơn, chẳng hạn như đường hướng dạy dựa theo nhiệm vụ hay dự án. Thách thức cho những người ủng hộ CALL là phát triển các mô hình có thể giúp hòa hợp các khía cạnh khác nhau của quá trình học. May mắn thay, những tiến bộ trong công nghệ máy tính đang tạo ra những cơ hội để biến điều đó thành hiện thực.

Các đường hướng hợp nhất đối với CALL được dựa trên hai thành tựu kĩ thuật quan trọng của thập kỉ trước là máy tính đa phương tiện và mạng internet. Công nghệ đa phương tiện mà một ví dụ điển hình ngày nay là đĩa CD-ROM cho phép một loạt các phương tiện như văn bản, đồ họa, âm thanh, hoạt họa và video có thể được tiếp cận ngay trên một máy tính đơn lẻ. Và điều làm cho đa phương tiện trở nên càng mạnh hơn là bởi vì nó còn kéo theo ứng dụng siêu phương tiện (hypermedia). Có nghĩa là tài nguyên đa phương tiện được liên kết lại với nhau và người học có thể dễ dàng truy nhập chỉ đơn giản bằng cách trỏ và bấm chuột.

Ứng dụng siêu phương tiện đem lại nhiều lợi ích cho việc học ngôn ngữ. Trước hết, một môi trường học gần với thực tế hơn được tạo ra bởi vì hoạt động nghe được kết hợp với nhìn giống y như trong thế giới thực. Thứ hai là, các kĩ năng được phối hợp một cách dễ dàng vì một loạt các phương tiện sẵn có làm cho việc kết hợp hoạt động nghe nói đọc viết thành một hoạt động đơn lẻ trở nên tự nhiên hơn. Thứ ba là, người học có quyền kiểm soát cao hơn đối với việc học của mình vì họ không chỉ được phép học theo nhịp độ cá nhân của mình mà thậm chí còn được học theo con đường riêng của mình, có thể làm đi làm lại các phần khác nhau của chương trình, xem một phần cụ thể nào đó và bỏ qua các phần khác. Cuối cùng, một lợi ích lớn của ứng dụng siêu phương tiện nằm ở chỗ nó giúp học nội dung một cách dễ dàng trong khi không bỏ qua các trọng tâm khác như cấu trúc ngôn ngữ hay chiến lược học tập. Chẳng hạn, trong khi bài học chính vẫn đang diễn ra người học có thể truy cập tới các đường link khác để xem giải thích ngữ pháp và bài tập, chú giải từ vựng, thông tin về phát âm, hoặc các câu hỏi hoặc những gợi ý khích lệ họ chọn cho mình một chiến lược học tập phù hợp.

Một ví dụ về làm thế nào ứng dụng siêu phương tiện có thể được dùng cho việc học ngôn ngữ là chương trình Dustin đang được phát triển bởi học viên khoa học học tập ở Đại học Northwestern (Schank & Cleary 1995, trích trong Warschauer, 1996). Chương trình là một mô phỏng cảnh một sinh viên tới sân bay của Mỹ. Người sinh viên này phải đi qua cổng hải quan, tìm phương tiện đi vào thành phố, và đăng kí vào ở khách sạn. Người học ngôn ngữ sử dụng chương trình này để đóng vai người sinh viên vừa đến bằng cách tương tác với các nhân vật mô phỏng xuất hiện trong đoạn video và đáp lại những gì họ nói bằng cách đánh máy câu trả lời. Nếu câu trả lời đúng, người học sẽ được tiếp tục làm những việc khác như gặp gỡ một người bạn cùng phòng. Nếu câu trả lời không đúng, chương trình có thể khắc phục bằng cách đưa ra ví dụ hoặc chia nhiệm vụ thành những phần nhỏ hơn. Bất cứ lúc nào người học cũng có thể kiểm soát tình huống bằng cách hỏi xem phải làm gì, phải nói gì, yêu cầu được nghe lại, yêu cầu dịch ra, hay kiểm soát độ khó của bài học.

Tuy nhiên, dù có những lợi ích rõ ràng của ứng dụng siêu phương tiện đối với việc học ngôn ngữ, các phần mềm đa phương tiện cho đến nay vẫn không thể tạo ra một tác động lớn. Một vài vấn đề đã nổi lên khi khai thác đa phương tiện phục vụ giảng dạy.

Vấn đề đặt ra đầu tiên là chất lượng của các chương trình hiện có. Mặc dù giáo viên tự bản thân họ có thể phát triển các chương trình đa phương tiện của riêng họ bằng cách sử dụng các phần mềm bản quyền như hypercard (dùng cho máy tính Macintosh) hay toolbook (dùng cho máy tính cá nhân của IBM), nhưng vấn đề lại nằm ở chỗ phần lớn giáo viên thiếu sự đào tạo hay thời gian để làm thậm chí là những chương trình đơn giản, chưa kể đến những chương trình phức tạp và tinh vi như là Dustin. Chính điều này đã nhường lĩnh vực này lại cho các nhà lập trình thương mại, những người mà khó khăn thường gặp của họ là thất bại trong việc lấy các nguyên lí sư phạm làm cở sở cho các chương trình của mình. Ngoài ra, chi phí liên quan đến việc phát triển các chương trình chất lượng có thể đẩy họ ra khỏi thị trường của phần lớn các chương trình giảng dạy tiếng Anh.

Ngoài những vấn đề kể trên còn có một vấn đề cơ bản hơn. Các chương trình máy tính ngày nay chưa đủ thông minh để có thể có tính tương tác thực sự. Một chương trình như Dustin nếu lý tưởng có thể hiểu được giọng nói của người sử dụng và đánh giá nó không chỉ là có đúng hay không mà còn là có phù hợp hay không. Nó cũng nên có khả năng phân tích các khó khăn mà sinh viên gặp phải với việc phát âm, cú pháp, hay cách sử dụng và có thể quyết định một cách thông minh khi có nhiều sự lựa chọn (chẳng hạn như nhắc lại, diễn đạt lại, nói chậm lại, sửa, hoặc hướng dẫn sinh viên với những giải thích cơ bản).

Các chương trình máy tính với mức độ thông minh như thế hiện chưa có và cũng không trông mong chúng có thể tồn tại trong một thời gian dài. Trí tuệ nhân tạo (AI) ở mức độ khiêm tốn hơn đã xuất hiện nhưng nguồn tiền sẵn có để ứng dụng các nghiên cứu trí tuệ nhân tạo vào lớp học ngôn ngữ là không nhiều. Vì vậy trong khi CALL thông minh (Intelligent CALL) (Underwood 1989, trích trong Warschauer, 1996) có thể là cách sử dụng tối ưu tiếp theo của máy tính trong học ngôn ngữ thì giai đoạn này rõ ràng cũng đã đi được một chặng đường dài.

Công nghệ đa phương tiện hiện đang tồn tại vì vậy chỉ có thể đóng góp một phần đối với CALL hợp nhất. Sử dụng đa phương tiện có thể liên quan đến việc hợp nhất các kĩ năng (chẳng hạn nghe với đọc) nhưng hiếm khi liên quan đến một kiểu hợp nhất quan trọng hơn - đó là hợp nhất giao tiếp gần với đời thực và có ý nghĩa vào tất cả các mặt của chương trình học ngôn ngữ. May mắn thay một đột phá về công nghệ khác đang giúp cho điều đó trở thành hiện thực - đó là giao tiếp điện tử và mạng internet.

CMC cho phép người sử dụng chia sẻ không chỉ những thông tin ngắn mà còn cả những tài liệu dài (đã định dạng hay chưa định dạng) và vì thế làm cho việc viết hợp tác trở nên dễ dàng hơn, và cho phép chia sẻ cá đồ họa, âm thanh, và video. Sử dụng mạng toàn cầu (WWW), người học có thể tìm kiếm trong hàng triệu file tài liệu trên khắp thế giới chỉ trong ít phút và truy cập các tài liệu thực (như các bài báo và tạp chí, các chương trình phát thanh, các đoạn video ngắn, bình luận phim, hay các đoạn trích dẫn trong sách) để đáp ứng sở thích cá nhân của họ. Họ cũng có thể dùng web để tải lên các tài liệu dưới dạng văn bản hoặc đa phương tiện để chia sẻ với bạn cùng lớp hoặc với công chúng.

Không khó để có thể thấy CMC và internet đã làm cho đường hướng hợp nhất trở nên dễ dàng nhờ sử dụng công nghệ như thế nào. Ví dụ sau đây minh họa rõ ràng cho việc làm thế nào để internet có thể được dùng để tạo ra một môi trường mà giao tiếp sáng tạo và chân thực được hợp nhất với tất cả các khía cạnh khác của khóa học.

Sinh viên học tiếng Anh khoa học và công nghệ ở La Paz Meehico không chỉ nghiên cứu các ví dụ chung và viết bài tập về nhà cho giáo viên, thay vào đó họ dùng internet để trở thành các nhà viết khoa học thực sự (Bowers 1995; Bowers 1996, trích trong Warschauer,1996). Trước hết, sinh viên tìm kiếm trên mạng toàn cầu để tìm các bài báo về lĩnh vực của họ sau đó đọc kĩ và nghiên cứu các bài báo cụ thể đó. Sau đó họ viết những bản nháp trực tuyến; giáo viên nhận xét bản viết trực tuyến và tạo ra các đường link điện tử tới phần nhận xét của họ và tới các trang có lời giải thích về kĩ thuật và về ngôn ngữ thích hợp để sinh viên có thể tìm thêm thông tin nền chỉ bằng cái nhấp chuột. Tiếp theo, với sự giúp đỡ này, sinh viên sẽ chuẩn bị và trưng bày các bài viết của chính họ lên mạng toàn cầu cùng với các phiếu ý kiến phản hồi từ người đọc. Họ quảng cáo cho những bài viết trên web của họ thông qua các trang phù hợp trên internet (chẳng hạn như một diễn đàn về khoa học) để các nhà khoa học có quan tâm trên khắp thế giới biết đến bài viết của họ và có thể đọc và nhận xét. Khi họ nhận được những lời nhận xét qua email họ có thể dùng chúng để sửa lại những bài viết của họ để xuất bản lại trên web hoặc gửi tới các tạp chí khoa học.

Ví dụ trên đây minh họa cho đường hướng hợp nhất sử dụng công nghệ trong một khóa học về đọc và viết. Đây có lẽ là ứng dụng phổ biến nhất của internet vì nó chủ yếu vẫn là một phương tiện dựa trên văn bản. Điều này chắc chắn sẽ thay đổi trong tương lai không chỉ nhờ có việc truyền tải dữ liệu âm thanh hình ảnh (như các đoạn video, các file âm thanh) trên mạng toàn cầu mà còn nhờ có sự lớn mạnh không ngừng của internet trong việc thực hiện các cuộc đàm thoại thời gian thực có cả âm thanh và hình ảnh (điều này đã trở thành hiện thực với những công cụ như NetPhone và CU-SeeME, nhưng chưa phổ biến rộng rãi).

• 
  Giao tiếp qua Email: Các sinh viên Bungari trao đổi qua mail với một lớp học gồm các học viên cao học ngành TESOL của Mỹ để tìm hiểu chi tiết về các sắc thái văn hóa của Mỹ thể hiện trong các câu chuyện và để hỏi các câu hỏi về thành ngữ, từ vựng và ngữ pháp. Các sinh viên của Mỹ, những người đang được đào tạo để trở thành các giáo viên cũng có lợi từ những kinh nghiệm cụ thể của việc xử lí các câu hỏi về văn hóa và ngôn ngữ của sinh viên.
  
• 
  Concordancing: các sinh viên Bungari kiểm tra thêm các giả thuyết của họ về ý nghĩa ngữ pháp và từ vựng của các thành ngữ mà họ bắt gặp trong các câu chuyện bằng cách sử dụng phần mềm concordancing để tra cứu các cách sử dụng khác của các thành ngữ này trong một loạt các tập hợp ngôn ngữ Anh lưu trên đĩa CD-ROM.
  
• 
  Băng cassette: các cảnh lựa chọn từ những câu truyện - các đoạn hội thoại, đọc thoại, và mô tả - được thu âm lại bởi các sinh viên Mỹ và cung cấp cả luyện tập nghe (cả trong và ngoài lớp) và các tài liệu bổ sung để giúp các sinh viên Bungari xây dựng lí giải của họ cho câu chuyện.
  

Một hoạt động khác cũng rất được người dạy ưa chuộng là bài tập dựa trên việc tìm kiếm thông tin từ internet. Dự án gồm cả những dự án nhỏ và to. Đó có thể là phỏng vấn các đối tượng nào đó, hoặc tra cứu thông tin trong các sách hoặc đĩa CD-ROM tham khảo. Người học có thể được yêu cầu nghiên cứu về một chủ đề nào đó (các đĩa CD-ROM như Cinemania, music central và encartar rất phổ biến cho loại hình bài tập này) và sau đó làm một bài thuyết trình trước lớp. Hoặc người dạy có thể thiết lập các dự án trao đổi thư điện tử giữa các lớp học có cùng độ tuổi và sở thích ở các nơi khác nhau trên thế giới (Eastment, 2000).

Những loại hình hoạt động này còn được gọi là các dự án mạng và gần đây đã xuất hiện dưới cái tên “webquest” mà Dodge (1995, trích trong Frith, 2006) đã miêu tả là “một hoạt động có định hướng tra cứu trong đó một số hoặc tất cả lượng thông tin mà người đọc tương tác với đến từ các nguồn tài nguyên trên internet ...”.

Ngoài mạng toàn cầu, internet còn đem lại nhiều dịch vụ khác cũng rất hữu ích cho việc dạy và học như thảo luận nhóm qua e-mail, các diễn đàn, các phòng chat, liên lạc liên trường, IRC (chat chuyển đoạn) ... Nhờ có những dịch vụ này mà học sinh có khả năng giao tiếp bất cứ lúc nào trên phạm vi toàn cầu (Robertson, 2006).

Giáo viên vì thế có thể thiết lập nhiều dự án và nhiệm vụ để khai thác các dịch vụ này nhằm giúp đỡ học sinh phát triển các kĩ năng ngôn ngữ.

Trong các phương tiện giao tiếp do internet cung cấp thì email có lẽ là một phương tiện hữu dụng nhất. Đã có rất nhiều sách bài hiện nay thảo luận về các ứng dụng khác nhau của email trong việc dạy và học. Các hoạt động phổ biến nhất sử dụng email là trao đổi mail giữa các nhóm, trong lớp học, giữa các lớp với nhau, giữa người dạy và người học (tin nhắn cá nhân, thông tin phản hồi về các bài viết, nhật kí hội thoại ...) (Gonglewski, Meloni, and Brant, 2001).

Cuối cùng, người dạy có thể dùng các phần mềm thương mại để hỗ trợ các hoạt động dạy và học chẳng hạn như phần mềm trình chiếu, phần mềm xử lí văn bản ... Người dạy có thể thiết kế một file trình chiếu để hỗ trợ bài học của mình làm cho nó hấp dẫn hơn. Phần mềm xử lí văn bản có thể được dùng để viết luận, chuẩn bị một lá thư đưa tin của cả lớp hoặc tạo ra một trang web của trường học. Trên trang đó người học có thể tải lên các sản phẩm bài tập dự án của mình để nó có thể đến được với đông đảo khán giả hơn. Điều này sẽ làm cho họ cảm thấy có trách nhiệm hơn đối với sản phẩm cuối cùng của mình và do đó khiến họ làm việc tích cực hơn (Lee, 2000).

Trên thực tế, các ứng dụng công nghệ đặc biệt là việc sử dụng CNTT trong dạy tiếng Anh là vô hạn bởi các ứng dụng đó không phụ thuộc vào công nghệ mà phụ thuộc vào sự sáng tạo của người người dạy. Người dạy có thể tạo ra các ứng dụng mới cho công nghệ.

Những ưu điểm của việc ứng dụng công nghệ trong dạy học đã được đề cập đến khá nhiều bởi các chuyên gia trong ngành dạy học ngoại ngữ. Quan điểm thì có nhiều song tất cả đều đồng ý trên một số điểm trong đó tăng tính tự chủ của sinh viên được nói tới nhiều nhất. Theo Schoepp và Erogul (2001, trích trong Lin, 2003) thì việc sử dụng công nghệ máy tính giúp phát triển tính tự chủ và độc lập của người học cũng như sự phát triển của môi trường học ngoại ngữ tự giác. Người học sẽ có được sự tự tin khi học qua phương pháp thực nghiệm trong một môi trường có tính tương tác. Công nghệ máy tính đã tạo ra môi trường học vừa có tính độc lập lại vừa có tính hợp tác trong đó người học có thể tiếp thụ và thực hành ngôn ngữ. Frith (2005) cho rằng “nếu được đào tạo đầy đủ thì máy tính có thể giúp cho những người học trở thành những người học độc lập hơn”. “Sử dụng máy tính để học tiếng Anh có thể giúp cho người học trở nên có kỉ luật hơn” (Galavis, 1998).

Tăng hứng thú học tập của người học cũng là một lợi ích được các tác giả khẳng định. “Việc sử dụng máy tính tạo động lực thúc đẩy người học học tập”. “Video, tranh ảnh và âm thanh trên máy tính sẽ cùng một lúc kích thích cả thị giác và thính giác của người học mà các tài liệu truyền thống không làm được” (theo Galavis, 1998). “Nếu người học được tham gia vào một chương trình học ngôn ngữ có kết hợp công nghệ máy tính thì chắc chắn họ sẽ có động lực hơn” (Schoepp & Erogul, 2001). Cũng theo hai tác giả này thì mạng internet tăng hứng thú học tập của người học theo hai cách. Khi người học tìm kiếm tài liệu chân thực từ internet họ đang tương tác với tài liệu có độ chân thực mà họ thực sự hứng thú và đồng thời sử dụng công nghệ để tiếp cận những tài liệu đó. Ngoài ra, Pascoex (1997) cho rằng công nghệ có thể giúp giáo viên tạo ra một môi trường học mang tính xây dựng và có tính nhân văn trong lớp học nhờ có những đặc tính trò chơi tương tác của các chương trình máy tính và bản chất khám phá của internet. Bà cũng nói thêm rằng viết thư kết bạn qua thư điện tử hay trò chuyện trên mạng cung cấp cho người học lượng khán giả thực sự tạo động lực cho họ kiểm tra và chỉnh sửa bài viết của họ. Quan điểm này sau đó cũng được củng cố bởi Frith (2006), người cho rằng các nhiệm vụ học tập phản ánh các hoạt động trong thế giới thực chẳng hạn như viết email và trò chuyện hay thậm chí là thiết kế web cũng tạo ra hứng thú học tập.

Ngoài việc phát triển tính tự chủ và tạo động lực học tập công nghệ máy tính đặc biệt là mạng internet còn cho phép cả người dạy và người học tiếp cận với lượng tài liệu khổng lồ. Dudeney (2000, trích trong Salaberry, 2004:1) cho rằng “giáo viên ngôn ngữ thường xuyên phải tìm kiếm tài liệu giảng dạy chân thực có chất lượng thì nay tất cả những tài liệu này có thể có được ngay tại nhà bất kì lúc nào vừa nhanh vừa rẻ”. Công nghệ máy tính cho phép tiếp cận với thông tin được cập nhật liên tục và làm sẵn có phiên bản điện tử của các công cụ truyền thống như từ điển, máy dịch, công cụ tìm kiếm, và việc sử dụng một phương tiện giao tiếp mới (Salaberry, 2004). Theo Pacoex (1997) thì “kho dữ liệu trực tuyến mang đến cho người học tiếp cận với nguồn thông tin về một số lượng vô hạn các chủ đề”. Tác giả cũng khẳng định rằng máy tính có thể cung cấp đầu vào vừa sức rất cần thiết cho việc học một ngôn ngữ thứ hai. Việc máy tính sử dụng tập hợp văn bản, âm thanh, hình ảnh, video, hoạt họa đa giác quan cho phép chúng cung cấp các văn cảnh có ý nghĩa để hỗ trợ việc khả năng hiểu của người học. Galavis (1998) còn thêm rằng “máy tính với đĩa CD-ROM có thể cung cấp đầu vào vừa sức bao gồm các thể loại và chất giọng khác nhau”; và “đầu vào mà máy tính cung cấp có thể làm dễ dàng quá trình hình thành ý tưởng”.

Cùng với tài liệu chân thực, khán giả chân thực cũng được nhắc đến như là một lợi ích mà công nghệ máy tính đem lại. “Máy tính cho phép tiếp cận với tài liệu và khán giả chân thực trên khắp thế giới thông qua mạng internet” (Galavis, 1998).

Bên cạnh những lợi ích chính của công nghệ máy tính trong giảng dạy ngoại ngữ, nhiều lợi ích khác cũng được các tác giả khẳng định. Galavis (1998) cho rằng máy tính có thể hỗ trợ việc tiếp thụ các kĩ năng học tập. Pascoex (1997) nhắc thêm một yếu tố nữa đó là công nghệ máy tính giúp thỏa mãn các chiến lược và phong cách học tập khác nhau của người học. Nó có các chương trình như luyện tập, phát âm, chương trình đọc được cá nhân hóa, và các chương trình từ vựng theo chủ đề. Nó cũng giúp người học luyện tập cả bốn kĩ năng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết) và cung cấp cho họ thông tin phản hồi. Ngoài ra làm bài tập trên máy tính người học có thể chọn trình độ, có thể làm việc theo tốc độ cá nhân và có thể tự kiểm soát về mặt thời gian.

Điều thú vị hơn về máy tính là các phần mềm bản quyền về chế bản điện tử và đa truyền thông mang lại cho người học cảm giác tự hào và quyền sở hữu và xây dựng tính tự tôn khi người học công bố và tải lên những sản phẩm bài tập được thiết kế đẹp mắt.

Mặc dù việc ứng dụng công nghệ trong dạy học có thể đem lại nhiều lợi ích cho người học và người dạy song nó cũng gây ra khá nhiều lo ngại. Một trong những trở ngại chính liên quan đến ứng dụng công nghệ là việc có nhiều người dạy và người học cảm thấy khó thích nghi với nó. Theo Galavis (1998), người dạy và người học không phải lúc nào cũng thích nghi được với máy tính. Một số người dạy và người học thậm chí còn bị làm nhụt chí bởi máy tính. Họ thậm chí phản ứng với sự thay đổi khỏi lớp học truyền thống. Họ mắc chứng bệnh sợ công nghệ. Một vấn đề khác với công nghệ là khả năng truy cập (Galavis, 1998). Một ví dụ minh họa là mạng internet. Khi có nhiều người sử dụng cùng truy cập vào một thời điểm thì đường truyền sẽ bị bận và người sử dụng sẽ mất rất nhiều thời gian và việc truy cập internet trở thành một điều khó chịu (Singhal, 1997).

Tính sẵn có cũng là một vấn đề gây đau đầu đối với việc sử dụng công nghệ. Lee (2000) đề cập tới việc thiếu các phần mềm chất lượng cao và khó khăn trong việc chọn những phần cứng và phần mềm tương thích với nhau. Ông cũng nhấn mạnh rằng việc phát triển phần mềm rất tốn thời gian và chi phí. Điều này chính là nguyên nhân dẫn đến một trở ngại khác trong việc ứng dụng công nghệ - đó là trở ngại tài chính. Việc cung cấp đủ phần cứng cho người dạy và người học có thể tốn rất nhiều tiền. Singhal (1997) chỉ ra rằng do có nhiều người dạy lo lắng về việc sử dụng công nghệ do thiếu kinh nghiệm nên việc đào tạo họ cũng là việc làm rất cần thiết. Tuy nhiên chi phí đào tạo cũng là một vấn đề lớn đối với nhiều cơ sở giáo dục vốn không có nhiều ngân sách chưa kể chi phí thuê dịch vụ.

Ngoài ra kiểm duyệt cũng được nhắc đến bởi Singhal (1997) như là một nhược điểm của việc dùng internet. Theo tác giả, có rất nhiều vấn đề nảy sinh từ việc internet cho phép tiếp cận với tất cả các loại vấn đề và chủ đề trong khi không phải tất cả trong số đó đều phù hợp với trẻ em. Mặc dù đã có những lời cảnh báo đi kèm nhưng không có gì đảm bảo là đã an toàn.

Bản chất của việc dùng công nghệ cũng đã là nguồn gốc của các vấn đề. Như đã đề cập ở trên, phát triển tính tự chủ của người học là một kết quả rất quan trọng của việc ứng dụng công nghệ. Tuy nhiên, đối với một số người học thì làm quen với việc trở thành những người học độc lập không phải dễ dàng. Những người học vốn không có tính kỉ luật gặp trở ngại khi làm việc với máy tính bởi công nghệ đòi hỏi người học có tính kỉ luật (Galavis, 1998). Thêm vào đó, máy tính không thể đem lại những đặc điểm quan trọng của giao tiếp trực tiếp cũng như cảm giác về sự hợp tác có thể có được ở một lớp học có giáo viên (Galavis, 1998).

Meskill (1999, trích trong Egbert, 2004:13) nhắc đến “mối nguy hiểm của việc luôn đặt công nghệ lên hàng đầu, dành cho nó quá nhiều sự quan tâm mà quên đi vai trò thực sự của công nghệ và của người giáo viên”.

Cuối cùng, nhiều lo lắng được Egbert (2004) nêu ra. Lo lắng đầu tiên có liên quan đến phong cách học. Trong khi một số người học là những người học trực tuyến rất tốt thì có những người học lại làm việc trực tiếp tốt hơn. Một lo lắng khác là hình ảnh mà công nghệ máy tính đem lại. Liệu nó có thay đổi nhu cầu về ngôn ngữ? Liệu nó có thay đổi chính ngôn ngữ? Những lo lắng khác phải kể đến cuộc phân hóa kĩ thuật số và nguy cơ “được tiếp cận, mất quan điểm”. Những người học được tiếp cận với các công nghệ mới có thể học cả ngày lẫn đêm trong khi những người học khác lại không thể vì kết nối chậm hoặc thậm chí không có internet. Những cái được trong việc được tiếp cận với ngôn ngữ bản địa và thành ngữ có thể bị giảm giá trị bởi những mất mát về quan điểm. Những lo lắng cuối cùng được thể hiện trong một loạt dấu chấm hỏi. Liệu người học có học được những kĩ năng xã hội mà giờ đây họ học được? Liệu những khóa học trực tuyến có bị thương mại hóa? Liệu xã hội có trở nên bớt “xã hội” hơn hay “xã hội” theo cách khác? Liệu trí tuệ nhân tạo có thay thế người giáo viên? Burniske và Monke (2001, trích trong Egbert 2004) bày tỏ sự lo lắng rằng “công nghệ có thể làm cho thế giới nhỏ hơn thực tế khiến người học có cảm giác hạn hẹp về không gian, thời gian, và văn hóa”.

1.1.6. Vai trò của người giáo viên

Sự lan rộng của ứng dụng CNTT trong giảng dạy tiếng Anh và sự vượt trội của nó đã đặt ra cho chính các giáo viên và các nhà giáo dục những câu hỏi như “Người giáo viên đóng vai trò gì trong lớp học có sự trợ giúp của công nghệ?”, “Liệu vai trò của người giáo viên có thay đổi?”, “Liệu máy tính có thể thay thế vai trò của người giáo viên?”.

Liên quan đến câu hỏi “Liệu máy tính có thay thế vai trò của người giáo viên” tất cả các tác giả đều nhất trí cho rằng máy tính sẽ không thay thế vai trò của người giáo viên. Galavis (1998) nói rằng người giáo viên sẽ sử dụng tính sáng tạo của mình để tạo ra những nguồn tài liệu mới khi nào họ thôi không xem máy tính như là một mối đe dọa và sự khó chịu của họ với máy tính mất đi và rằng giáo viên sẽ tiếp tục giúp cho người học phát triển kĩ năng giao tiếp trong đời sống thực mà máy tính không thể làm được. Egbert (2004:25) nhấn mạnh rằng “lớp học điện tử bao gồm cả việc học tập trên mạng sẽ không thay thế lớp học đối mặt trực tiếp. Chính xác hơn thì việc học trên mạng sẽ làm giàu và phong phú thêm những lựa chọn học tập đã tồn tại từ trước đến nay”.

Trong khi đa phần các ý kiến cho rằng máy tính không thể thay thế vai trò của người giáo viên song sự thật là vai trò của người giáo viên trong môi trường học tập có sự trợ giúp của công nghệ thực sự có những thay đổi. Thay vì chỉ đơn thuần là người nắm giữ và cung cấp kiến thức, người giáo viên sẽ trở thành người hướng dẫn của học viên (Galavis, 1998). Bên cạnh vai trò là người trợ giúp, nhà thiết kế, nhà tư vấn, và người cộng tác, giáo viên sẽ còn phải phát triển cả kĩ năng máy tính, quản lí tài nguyên, và tạo ra các hoạt động tương tác dựa trên hiểu biết của họ về các đặc điểm của của công cụ “ma lực” hiện đại này (Lin, 2003). “Họ sẽ vẫn giữ những chức năng mà họ hiện có nhưng sẽ tận dụng công nghệ để tạo ra cho người học một môi trường học phong phú hơn và sôi động hơn” (Board, 2006). Họ sẽ cung cấp cho người học những chiến lược mà họ cần để làm việc độc lập (Galavis, 1998). Họ sẽ thúc đẩy và phát triển việc học có tính tự chủ trong lớp học bằng cách trợ giúp, giúp đỡ, tư vấn, điều phối, đề xuất ý kiến, hướng dẫn và thúc đẩy giao tiếp (Board, 2006).

Liên quan đến câu hỏi “người giáo viên đóng vai trò gì trong lớp học với sự trợ giúp của máy tính?” Board (2006) đã tách vai trò của người giáo viên làm 3 phương diện: nhà nghiên cứu, người lên khung và người trợ giúp. Là một nhà nghiên cứu, người giáo viên sẽ không chỉ phải lựa chọn tài liệu và tài nguyên tùy theo nhu cầu người học mà còn phải nghiên cứu chất vấn, đánh giá tài liệu đó và lọc ra những tài liệu họ cho rằng sẽ hữu ích. Là người lên khung, người giáo viên sẽ lưu trữ và phân loại tài nguyên. Nói cách khác, người giáo viên sẽ thiết lập một khung mà dựa vào đó người học có thể bắt đầu sử dụng tài liệu. Là người trợ giúp, do sự có mặt của internet, chat, ... người giáo viên có thể đảm nhận một vai trò trợ giúp, phụ qua việc cung cấp thông tin về các dạng ngôn ngữ thảo luận phù hợp với các tình huống giao tiếp và khi cần thiết có thể cung cấp phản hồi khi người học giao tiếp chưa thành công.

1.1.7. Những yêu cầu về công nghệ đối với một giáo viên của tương lai

Theo Clandfield (2007) thì người giáo viên ngôn ngữ thường được khắc họa như là những người lạc hậu khi nói tới vấn đề công nghệ và dạy học. Tuy nhiên bà cũng cho rằng quan điểm này không hoàn toàn đúng. Bà đề cập tới một vấn đề đó là trong hầu hết các khóa đào tạo giáo viên thì phần lớn thời gian được dành để dạy về phương pháp và ngôn ngữ nhưng lại chỉ dành có một phần 60 phút để nói về việc sử dụng công nghệ. Chỉ có rất ít các khóa học đầu tư vào việc đào tạo kĩ năng công nghệ truyền thông và thông tin (ICT) cho giáo viên. Nhiều giáo viên phàn nàn rằng sinh viên của họ giỏi công nghệ hơn giáo viên rất nhiều.

Vậy liệu người giáo viên có thể bắt kịp với sinh viên của họ không? Người giáo viên cần biết những gì để trở thành người giáo viên của tương lai? Nicky Hockly và Gavin Dudeney (trích trong Clanfield, 2007) có đề xuất một số kĩ năng thiết yếu như sau:

• 
  Sử dụng một phần mềm xử lí văn bản cơ bản (chẳng hạn Word) để làm tài liệu;
  
• 
  Sử dụng thư điện tử thường xuyên, đọc và xóa thư, gửi, chuyển và đáp lại thư;
  
• 
  Biết cách tạo một danh sách thư;
  
• 
  Biết cách gửi và nhận file đính kèm;
  
• 
  Biết tìm kiếm tài nguyên trên internet một cách hiệu quả sử dụng các các công cụ tìm kiếm như Yahoo, Google hay Lycos. Có khả năng đánh giá được mức độ liên quan của thông tin và chất lượng thông tin tìm được;
  
• 
  Có thể dùng phần mềm Powerpoint để thiết kế các bài trình chiếu đi kèm bài học;
  
• 
  Có thể soạn và giảng bài cho sinh viên dựa trên các trang web;
  
• 
  Có thể sử dụng internet và các tài nguyên trực tuyến khác để làm tài liệu giảng dạy và để lấy thông tin liên quan đến nội dung các bài học;
  
• 
  Có hiểu biết và sử dụng được các loại bài tập webquest khác nhau với sinh viên;
  
• 
  Có hiểu biết và có thể sử dụng các công cụ internet sau đây với sinh viên của mình như: blog, chat đồng bộ, bách khoa toàn thư, và các dự án thư điện tử giữa các nền văn hóa khác nhau.
  

• 
  Sử dụng các thiết bị lưu trữ như CD-ROM, ổ USB, đĩa DVD ... để chuyển tải file và các dữ liệu khác;
  
• 
  Có thể tải về và sử dụng các file MP3;
  
• 
  Sử dụng diễn đàn mạng;
  
• 
  Sử dụng máy quét;
  
• 
  Cài đặt một chương trình phần mềm trên máy tính;
  
• 
  Biết cách bảo vệ máy tính cá nhân của mình không bị virut tấn công.
  

Không còn nghi ngờ gì về những kết quả đầy khả quan mà việc ứng dụng công nghệ trong giảng dạy tiếng Anh mang lại. Tuy nhiên, các tài liệu hiện hành đều thể hiện sự thận trọng của các chuyên gia về giảng dạy ngôn ngữ Anh khi nói tới thứ công cụ ma lực hiện đại này. Galavis (1998) cho rằng khi quyết định áp dụng một phương pháp nào đó cho lớp học của mình người giáo viên cần cân nhắc một loạt các yếu tố như trình độ của người học và đối tượng người học (trẻ em hay người lớn). Ông cũng nhắc nhở rằng máy tính và các thiết bị khác chỉ là những công cụ mà giáo viên phải bắt chúng làm việc cho họ chứ không phải để chống lại họ. Vì thế giáo viên được khuyên nên tự thiết kế các nhiệm vụ học tập có định hướng sử dụng máy tính để giúp phát triển các kĩ năng ngôn ngữ.

Cùng chia sẻ quan điểm này, Egbert (2004) nhấn mạnh rằng giáo viên nên tạo ra ứng dụng công nghệ nhưng không nên để công nghệ quyết định xem giáo viên và sinh viên sẽ trở thành ai và cái gì. Sẽ dễ dàng hơn nếu như chúng ta bắt đầu từ luận điểm rằng “Đây là một vấn đề sư phạm, làm thế nào để có thể giải quyết nó sử dụng công nghệ?” Thay vì “đây là một công nghệ tuyệt vời, hãy xem xem chúng ta có thể sử dụng nó vào việc gì” (Maley, 2006). Egbert còn thêm rằng giáo viên nên thử trước khi bắt đầu, có nghĩa là họ nên thử tự mình dùng các công cụ này trước khi yêu cầu người học sử dụng các công cụ sử dụng mạng cả ở trong lớp hay từ xa. Trên hết, người giáo viên cần phải cân nhắc cả cái được và cái mất từ những cơ hội mà họ đem đến cho người học bằng công nghệ và thông qua công nghệ.

Garrets (1991, trích trong Board, 2006) chỉ ra rằng “việc sử dụng công nghệ không cấu thành một phương pháp, hơn hết nó là một phương tiện để thực hiện các phương pháp, đường hướng và triết lí sư phạm”. Nói đến phương pháp Egbert (2004) khẳng định rằng không có cái gọi là phương pháp hay công cụ tốt nhất. Nhu cầu của người học cũng như kĩ năng và nền tảng của họ rất khác nhau. “Nếu như nói rằng tất cả học viên phải có những kĩ năng công nghệ nhất định là chúng ta đã bỏ qua một sự thật rằng con người sống theo những cách khác nhau”.

Như vậy, kể từ nửa sau của thế kỷ XX đến nay trên thế giới, đặc biệt là ở những nước có nền công nghiệp phát triển như Anh, Mỹ, Úc, Trung Quốc v.v... đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc giảng dạy tiếng Anh với sự hỗ trợ của các thiết bị ghi âm, quay video, nghe nhìn, máy vi tính, các phòng lab với công nghệ đa phương tiện multimedia. Các phần mềm về chương trình giảng dạy và kiểm tra đánh giá khả năng tiếng Anh như một ngoại ngữ đã được đưa lên mạng điện tử internet phục vụ cho việc giảng dạy từ xa; đã có các nghiên cứu về việc dạy học với sự hỗ trợ của máy vi tính theo đường hướng giáo dục tích cực; việc nghiên cứu ứng dụng CNTT vào giảng dạy đã được thực hiện trong giảng dạy ngoại ngữ, hóa học, toán và khoa học ... Vai trò của CNTT trong lĩnh vực dạy học ngoại ngữ đã thu hút sự quan tâm của không ít các nhà khoa học trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Cũng đã có một số công trình khoa học ở trường Đại học Ngoại ngữ- ĐHQG Hà Nội nghiên cứu về việc sử dụng công nghệ Multimedia, CD-ROM vào việc giảng dạy ngoại ngữ cũng như việc xây dựng các chương trình giảng dạy, thiết kế cho giảng dạy và học tập trên các phòng lab. Các nghiên cứu tập trung chủ yếu về: các nguyên tắc ứng dụng công nghệ Multimedia trong dạy học ngoại ngữ nói chung (Nguyễn Lân Trung, 2003), sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint trong giảng dạy môn Kinh tế chính trị (Nguyễn Thu Hoài, 2005), nghiên cứu ứng dụng CNTT trong giảng dạy môn Văn hóa Việt Nam (Chu Thị Thanh Tâm, 2004), môn Tin học (Ngô Thị Thảo, 2003), những nguyên tắc soạn giáo án có hỗ trợ của công nghệ Multimedia và xây dựng phần mềm công cụ và biên soạn bài luyện thi kỹ năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Pháp trên mạng cho sinh viên khoa Pháp (Bùi Ngọc Oánh, 2004) và một số công trình khác nữa.