NHỮng vưỚng mắc trong việc nâng cao chất lưỢng dạy tiếng anh


Các yếu tố tác động đến chất lượng dạy và học tiếng Anh ở bậc Trung học phổ thông của Việt Nam: Tiếng nói của người trong cuộc



tải về 0.57 Mb.
trang6/21
Chuyển đổi dữ liệu26.03.2018
Kích0.57 Mb.
#36700
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

2.8. Các yếu tố tác động đến chất lượng dạy và học tiếng Anh ở bậc Trung học phổ thông của Việt Nam: Tiếng nói của người trong cuộc


Trong bài báo “Báo động về chất lượng môn tiếng Anh bậc phổ thông” trên Báo Dân trí điện tử ngày 05/04/2008, tác giả bài báo trích ý kiến của một số giáo viên trung học phổ thông về nguyên nhân “học sinh mù ngoại ngữ, mặc dù đã được học môn này từ 3 đến 7 năm”. Theo ý kiến của những giáo viên này thì chất lượng kém là do học sinh không chịu học, phụ huynh học sinh chưa quan tâm đến việc học tiếng Anh của con em mình, cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường quá thiếu thốn, chất lượng đội ngũ giáo viên thấp. Dưới đây là tóm tắt các ý kiến đó:

  • “Chúng em đi dạy phải xách theo cái đài cát-xét, học sinh nghe câu được, câu chăng, nhiều khi mất điện nên không sử dụng được… Lớp học lại đông, giáo viên không quán xuyến hết, học sinh ít có điều kiện thực hành”

  • “Vì học sinh học quá yếu, lại không chịu khó học, nhiều khi lên lớp chỉ là độc thoại với mình ... Chương trình và sách giáo khoa mới rất hay, song độ khó cũng cao hơn. Nhiều học sinh không kham nổi chương trình, nhất là những học sinh vùng nông thôn, vùng khó khăn.”

  • “Trước đây do thiếu giáo viên, ngành đã tuyển dụng một số giáo viên học hệ mở, không thuộc trường sư phạm, chất lượng chuyên môn chưa cao. Trong quá trình giảng dạy, một số giáo viên chưa chịu khó trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ; sự đầu tư cho giáo viên để nâng cao trình độ chuyên môn cũng còn những hạn chế nhất định”.

2.9. Kết luận


Những nội dung trình bày trong chương này cho chúng ta thấy vấn đề chất lượng dạy và học tiếng Anh tuỳ thuộc nhiều yếu tố. Yếu tố đầu tiên là thái độ, động lực học tập của người học. Học ngoại ngữ là một quá trình phức tạp và gian khổ. Trong quá trình đó nếu người học không có thái độ, động lực học tập đúng đắn thì không thể đạt kết quả mong muốn. Tuy nhiên, khái niệm động lực là một khái niệm trừu tượng và là một khái niệm động. Nói cách khác, động lực của người học thay đổi theo thời gian. Trong quá trình học tập động lực của người học có thể tăng lên và cũng có thể giảm đi, thậm chí mất hẳn. Động lực của người học chỉ có thể được duy trì và phát triển khi môi trường học tập thuận lợi, khi người học nhìn thấy được những tiến bộ của cá nhân trong quá trình học tập và khi người học được học tập trong mối quan hệ tốt đẹp với thầy cô giáo và với bạn bè. Ngoài ra, động lực của người học còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố văn hóa, kinh tế, và xà hội nữa. Khi môi trường xã hội không đem lại cho người học cơ hội được sử dụng những gì đã học được trong lớp thì đương nhiên họ sẽ thấy những điều họ được các thầy cô dạy trên lớp là không cần thiết và từ đó động lực học tập sẽ giảm đi.

Động lực và thái độ của người học dù rất quan trọng đối với sự thành bại của việc học ngoại ngữ, cũng khó có thể khẳng định được mối quan hệ giữa thái độ, động lực học tập với kết quả học tập là quan hệ nhân quả tuyến tính được. Nói cách khác, chỉ có thái độ và động lực học tập đúng đắn không thôi cũng chưa đủ để có thể đạt kết quả tốt trong học tập. Môi trường học tập, điều kiện học tập và chất lượng giáo viên là những yếu tố quyết định vì những yếu tố này có thể làm thay đổi thái độ và động lực của người học, giúp người học tự tin hơn hay mất niềm tin vào học tập. Các tác giả nghiên cứu về động lực học tập của học sinh học ngoại ngữ đã nói rằng:



Việc học ngoại ngữ không phải chỉ đơn thuần là học các kỹ năng hay hệ thống các quy tắc ngôn ngữ, hay ngữ pháp; mà nó còn đòi hỏi phải có sự thay đổi về hình ảnh cái tôi, sự bổ sung thêm các hành vi văn hóa và xã hội mới và những lối sống mới. Chính vì vậy học ngoại ngữ có một tác động quan trọng đối với bản chất xã hội của người học. (Wliiams, 1994, tr. 77).

Một số nước châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản hay Hàn Quốc đã rất quan tâm đến việc phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh cho học sinh của họ trong nhiều năm qua nhưng kết quả mang lại vẫn chưa được như mong muốn. Năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh của học sinh ở các quốc gia này vẫn đang là vấn đề quan ngại. Hình như vấn đề chất lượng thấp trong việc dạy và học tiếng Anh là vấn đề chung của nhiều nước châu Á và các nguyên nhân hình như cũng là khá phổ biến ở các quốc gia này. Nổi lên trong các nguyên nhân chung đó là vấn đề chất lượng giáo viên và môi trường sử dụng ngoại ngữ. Nếu nghiên cứu bốn điều kiện để học ngoại ngữ thành công mà Willis (1996) nêu ở phần trên thì cả bốn điều kiện này đều thiếu ở hầu hết các quốc gia châu Á.



Trong Chương 3 tiếp sau đây chúng tôi sẽ trình bày phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong nghiên cứu này.

Chương 3

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1. Đặt vấn đề


Trong Chương 1, chúng tôi đã trình bày về mục đích và phạm vi nghiên cứu đối với nghiên cứu này. Chương 2 trình bày tổng quan những vấn đề liên quan đến nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục ngoại ngữ nói riêng, các yếu tố tác động đến quá trình học ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai. Chương này trình bày phương pháp nghiên cứu được sử dụng cho nghiên cứu này.

3.2. Phương pháp nghiên cứu chất lượng giáo dục


Từ những phân tích về khái niệm chất lượng giáo dục được trình bày trong Chương 2, chúng ta thấy có nhiều phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục. Grisay và Mahlck (1991) cho rằng có ba phương pháp nghiên cứu chất lượng giáo dục cơ bản. Ba phương pháp này được trình bày tóm tắt dưới đây:

  1. Đánh giá chất lượng giáo dục bằng phương pháp thử nghiệm (experimental) nhằm đo tác động của một cải tiến nào đó ví dụ như việc áp dụng chương trình mới hoặc phương pháp giảng dạy mới đối với hệ thống giáo dục, kể cả việc nghiên cứu phân tích tác động của việc sử dụng sách giáo khoa mới đối với kết quả hay sản phẩm giáo dục.

  2. Nghiên cứu trên diện rộng để đo sự khác biệt về hiệu quả giữa nguồn lực đầu vào với sản phẩm giáo dục. Trong các nghiên cứu sử dụng phương pháp này người nghiên cứu sẽ khống chế các biến số không liên quan đến kết quả giáo dục như tuổi đời của người học, hệ số thông minh của người học, hoàn cảnh gia đình của người học để xác định các biến số giáo dục có liên quan đến kết quả giáo dục.

  3. Phương pháp nghiên cứu định tính hay còn gọi là phương pháp nghiên cứu giáo dục thế hệ thứ hai (Riddell 1996). Trong các nghiên cứu định tính, người nghiên cứu sử dụng các công cụ lấy số liệu như nghiên cứu trên đối tượng cụ thể (hay còn gọi là nghiên cứu trường hợp cụ thể (case study), quan sát dự giờ, hay phỏng vấn giáo viên và học sinh. Các phương pháp nghiên cứu này đặt trọng tâm vào quá trình giáo dục và các yếu tố hệ thống như môi trường học trong nhà trường, chất lượng quản lý hoặc ở cấp vĩ mô hoặc vi mô hoặc cả hai cấp, phong cách quản lý, phương pháp giảng dạy trên lớp của giáo viên, phương pháp học tập của học sinh, v.v… Các phương pháp nghiên cứu này không coi trọng nhiều việc do tác động của từng yếu tố như số lượng giáo viên được cung cấp, cải tiến việc đào tạo giáo viên, hay việc cung cấp sách giáo khoa.

Trong các quốc gia đang phát triển số lượng các nghiên cứu thực nghiệm ít hơn so với các quốc gia đã hoàn thành công nghiệp hóa. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu ngụy thực nghiệm (quasi-experimental) có xu hướng tăng lên chủ yếu là những nghiên cứu có mục đích đánh giá các chương trình đổi mới giáo dục. Hầu hết các nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục ở các quốc gia đang phát triển là những khảo sát đánh giá sự khác biệt giữa nguồn lực đầu vào với kết quả đầu ra hay giữa đầu tư giáo dục với sản phẩm giáo dục. Tuy nhiên phương pháp nghiên cứu chất lượng giáo dục này càng ngày càng bị chỉ trích nhiều vì người ta hoài nghi về tính giá trị cũng như độ tin cậy trong kết quả nghiên cứu.


tải về 0.57 Mb.

Chia sẻ với bạn bè của bạn:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21



Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©hocday.com 2024
được sử dụng cho việc quản lý
    Quê hương
BÁO CÁO
Tài liệu