NHỮng vưỚng mắc trong việc nâng cao chất lưỢng dạy tiếng anh

2.2. Vấn đề chất lượng trong giáo dục

Quan điểm hiện nay của các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới là chất lượng giáo dục là một khái niệm phức hợp và đa diện (Grisay & Mahlck, 1991; Hawes & Stephens, 1990). Grisay và Mahlck (1991) cho rằng không nên giới hạn khái niệm chất lượng giáo dục ở trình độ hay kết quả học tập của người học mà cần tính đến các yếu tố tác động đến chất lượng giáo dục như giáo viên, cơ sở vật chất của nhà trường, chương trình học và các yếu tố khác. Như vậy, nói một cách khái quát thì chất lượng giáo dục bao gồm ba khía cạnh có quan hệ chặt chẽ với nhau, đó là: (i) chất lượng nguồn lực con người và nguồn lực vật chất phục vụ giảng dạy và học tập, (nguồn ngôn ngữ hay tiếng Anh gọi là input), (ii) chất lượng giảng dạy (quá trình hay process) và (iii) chất lượng sản phẩm (đầu ra hay outcome).

Sự đa dạng trong cách định nghĩa về chất lượng giáo dục phản ánh bản chất của hoạt động dạy và học là những hoạt động vô hình dễ bị suy diễn theo những cách khác nhau và theo những sự ngộ nhận khác nhau. Nói về những ngộ nhận trong chất lượng giáo dục, Stones (1994, tr.6) lưu ý rằng “Sự ngộ nhận đầu tiên là quan niệm cho rằng có một cách hiểu thống nhất thế nào là “dạy tốt”. Stones chỉ ra rằng hầu hết những ý kiến về thế nào là dạy tốt đều bị chi phối bởi những hệ giá trị khác nhau cho nên đã có nhiều kết quả nghiên cứu khẳng định không có một định nghĩa nào được sự đồng thuận chung về khái niệm “dạy tốt”.

Như vậy, đánh giá chất lượng giáo dục là một việc làm hết sức phức tạp và cần được tiến hành một cách thận trọng. Có nhiều những đánh giá về chất lượng giáo dục thực chất chỉ đưa ra được những kết quả đánh giá về nguồn lực đầu vào cho giáo dục như đội ngũ giáo viên, trang thiết bị phục vụ dạy và học, tài liệu học tập hay sách giáo khoa, cơ sở vật chất của nhà trường, v.v... Những kết quả đánh giá như vậy không phản ánh đúng chất lượng giáo dục vì nó chỉ nói lên cái vỏ bề ngoài mang tính hình thức chứ không nói lên được chất lượng thực của giáo dục. Ví dụ, một trường có một đội ngũ giáo viên có học hàm, học vị cao hơn so với những trường khác nhưng đội ngũ giáo viên đó lại không nhiệt tình giảng dạy, không có tinh thần trách nhiệm đối với người học. Tương tự như vậy, một trường nào đó có thể có các trang thiết bị hỗ trợ dạy học ít hơn các trường khác nhưng họ lại biết cách sử dụng những trang thiết bị đó hiệu quả hơn. Tinh thần trách nhiệm và nhiệt tình giảng dạy hay lòng yêu nghề của đội ngũ giáo viên cũng như hiệu quả sử dụng trang thiết bị dạy học là những vấn đề khó có thể lượng hóa, khó có thể đo được bằng những phương pháp đo thông thường. (Carron & Ta Ngoc, 1981)

Đánh giá chất lượng giáo dục dựa trên kết quả học tập của người học thể hiện qua kết quả các bài thi trắc nghiệm cuối khóa hoặc cuối kỳ cũng không chính xác vì các bài thi trắc nghiệm chỉ có thể đo được việc nắm kiến thức và kỹ năng của người học mà không đo được khả năng sự dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống lao động của người học. Những bài thi đó càng không thể đo được kết quả đạt được đối với các mục tiêu giáo dục phức hợp như “khả năng cộng tác của cá nhân với người khác trong công việc” hay “khả năng giải quyết các vấn đề nổi lên trong công việc của cá nhân” (Ross & Mahlck, 1990). Thực tế thì kết quả học tập của người học không nói lên điều gì về sự vận hành của nhà trường. Một trường nào đó có tỷ lệ người học đạt điểm số cao hơn trong các kỳ thi so với các trường khác chưa hẳn đã là trường tốt hơn. Điểm số của người học có thể là do những yếu tố không liên quan gì đến nhà trường ví dụ như năng lực trí tuệ của người học, hay do người học đi học thêm ở bên ngoài, hay hoàn cảnh gia đình của người học.