HƯỚng dẫn dạy và HỌc trong giáo dụC ĐẠi họC
tải về 1.84 Mb.
|
- Điều hướng trang này:
- Những phương pháp và công cụ đánh giá việc học
- Những đặc tính mong muốn của các công cụ đánh giá
- Việc phân tích dữ liệu đối với đánh giá tham chiếu tiêu chí
- Sự tiêu chuẩn hoá điểm số
Phạm vi của sự đánh giáNói chung, có hai mức như sau: Mức vi mô - đánh giá các phần tử riêng biệt trong một hệ thống, ví dụ:
Mức vĩ mô - đánh giá toàn bộ hệ thống để đánh giá sự hoạt động của nó, ví dụ: Hiệu quả bên trong của hệ thống bằng cách dùng các chỉ tiêu như tỷ lệ lên lớp, tỷ lệ lưu ban, tỷ lệ tốt nghiệp. Hiệu quả bên ngoài bằng cách dùng các chỉ tiêu như phần trăm số sinh viên tốt nghiệp có việc làm, khả năng làm việc của những sinh viên tốt nghiệp, mối liên hệ về kiến thức và kỹ năng cần thiết của những sinh viên tốt nghiệp với những việc đã có sẵn.
Những đặc tính mong muốn của các công cụ đánh giá
Việc phân tích dữ liệu đối với đánh giá tham chiếu tiêu chíCác đặc trưng thống kê chính bao gồm:
Sự tiêu chuẩn hoá điểm sốĐể có thể so sánh các điểm lấy từ các bài kiểm tra khác nhau và các công cụ đánh giá khác, cần chuyển đổi các điểm số thô thành điểm chuẩn bằng việc sử dụng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn, chẳng hạn như, t-scores, z-scores. Đánh giá về giảng dạy Có thể đánh giá việc dạy của từng giảng viên dựa theo:
Trong bài trình bày về Tính tự chủ trong học tập, Bloom (1971) viết: “Không có gì đáng chê về đường cong chuẩn. Nó là sự phân bố thích hợp nhất đối với hoạt động ngẫu nhiên và không theo nguyên tắc. Giáo dục là một hoạt động có mục đích, và chúng ta mong muốn sinh viên học được những cái chúng ta dạy. Nếu chúng ta giảng dạy có hiệu quả, sự phân bố về thành tích học tập sẽ rất khác so với đường cong chuẩn tắc. Thực ra, chúng ta thậm chí có thể biết những nỗ lực giáo dục của chúng ta chưa thành công khi sự phân bố kết quả đạt được xấp xỉ với phân bố chuẩn.” Nếu chúng ta chấp nhận điều khẳng định này, chúng ta có thể coi ba dạng đường cong theo một trật tự có thứ bậc khi xác định tính hiệu quả của công tác giảng dạy. Theo đó, đường cong lệch trái chỉ mức độ thấp nhất, đường cong chuẩn chỉ mức trung bình, còn đường cong lệch phải chỉ mức độ cao nhất. (Tuy nhiên điều này có thể đúng với các bài trắc nghiệm tiêu chuẩn. ND).
Yoloye, E.A. (9/1998). Việc đánh giá ở đại học. Bài tham luận tại Hội thảo UNESCO về Dạy và Học ở đại học. Đại học Ibadan, Nigeria. Đánh giá việc dạy và học ở đại học Ezra Maritim Giới thiệu Mục đích của bài này là nhằm giới thiệu những định hướng cơ bản và đi thẳng vào các vấn đề về hoạt động đánh giá trong giáo dục đại học, có sự liên hệ đặc biệt tới nước Kenya. Trong lĩnh vực dạy và học, Hội thảo khu vực do UNESCO tổ chức tại Dakar, Senegal vào tháng Ba năm 1999, đã đưa ra những cơ sở hữu ích về các khái niệm đánh giá, các dạng đánh giá khác nhau và các đặc trưng của những công cụ đánh giá tốt. Các hình thức đánh giá được Hội thảo Dakar xác định gồm: bài tập môn học, các bài thi viết (bài luận, lựa chọn câu trả lời đúng, v.v), các bài thi nghe và nói, các bài chuyên đề, các báo cáo thí nghiệm, các bài kiểm tra ở lớp, các theo dõi trực tiếp (học ở bệnh viện, thực tập dạy học, thực hành kỹ năng nghề nghiệp), các bài thi học kỳ và luận văn tốt nghiệp. Những đặc điểm và tính chất của một công cụ đánh giá tốt là: độ hiệu lực, độ tin cậy, tính công bằng, tính thực tiễn, sự xác đáng và tính kinh tế. Những điểm đáng chú ý của bài tham luận Bài viết này tiếp cận sự đánh giá theo bốn cách. Thứ nhất, đánh giá là gì? Mặc dù trong các trường đại học, việc đánh giá là một công việc nội trợ nhưng chắc chắn sẽ có ích nếu như bây giờ ta xem xét lại việc đó là như thế nào. Tôi cho rằng đánh giá là một phép đo nhằm biết được chất lượng của việc dạy và học ở đại học. Thứ hai, sứ mệnh tổ chức và triết lý của việc đánh giá là gì? Sự đánh giá thuộc phạm trù triết học nào? Nhiệm vụ của nhà trường trong việc định hướng cho quá trình đánh giá. Về mặt nào đó, những cương lĩnh nhiệm vụ sẽ quy định những thuộc tính chất lượng và có thể đo được mà sinh viên phải đạt được trong khoá học của họ. Chính điều này tạo nên nét đặc thù của nhà trường. Những thuộc tính đó được phản ảnh ở mức độ quan trọng của chủ đề môn học được dạy, dưới dạng các mục tiêu chủ yếu và thứ yếu của môn học. Trong phạm vi này, tất cả mọi giảng viên của nhà trường cần biết sứ mệnh của nhà trường và biến thành hành động. Thứ ba, cái gì thuộc nội bộ dùng để đánh giá? Hoặc là, cái gì dùng để đánh giá nhà trường và sinh viên? Câu trả lời hợp lý đối với sự đánh giá là để quản lý nội bộ việc dạy và học trong nhà trường. Trong bối cảnh dạy và học, việc đánh giá mang lại lợi ích cho cả giảng viên và sinh viên bởi vì nó cho phép:
Ngoài những lợi ích kể trên, việc đánh giá cũng cho phép các trường thực hiện xét đoán tổng hợp về sự hoàn thành nhiệm vụ học tập của sinh viên dưới dạng:
Thứ tư, những gì là rào cản trong việc đánh giá ở các trường đại học? Một vấn đề lớn là khoảng 95% số trường đại học và cao đẳng ở Kenia, các giảng viên và những người khác trong các khoa chuyên môn đều không được đào tạo nghiệp vụ sư phạm và do đó họ bị thiếu hụt những kỹ năng về mặt đánh giá. Sự thiếu hụt này dẫn đến các hậu quả tiêu cực sau đây:
Ngoài ra, khi giảng dạy cho những lớp có số sinh viên đông như hiện nay, các giảng viên không đạt được hiệu quả trong việc:
Có thể tìm thấy một vài giải pháp khả thi nhằm khắc phục sự thiếu hụt đó, ví dụ như:
Nguồn trích dẫn: Maritim, E. (9/1999). Sự đánh giá trong giáo dục đại học. Bài tham luận tại Hội thảo khu vực về Dạy và Học ở đại học, Trường đại học Witwatersrand, Johannesburg, Nam Phi. Bài 3: Đánh giá việc giảng dạy Sau khi hoàn thành bài học này, các bạn có khả năng:
Việc đánh giá trong giáo dục đại học ở các nước châu Phi nói tiếng Pháp Ousseynou DIA Đánh giá việc giảng dạy Việc đánh giá hoạt động giảng dạy phải được thực hiện ít nhất ở hai mức: đó là về mặt nội dung (phát triển và đánh giá về chương trình giảng dạy và đề cương môn học), và các phương pháp giảng dạy. Với các mục tiêu cụ thể mà các trường đại học đang theo đuổi, chúng ta phải tự đặt ra cho mình những câu hỏi trước khi chuẩn bị xây dựng chương trình giảng dạy. Các trường đại học sẽ có những mối liên kết nào với các trường đại học ở các nước phát triển? Nói cách khác, công việc phát triển chương trình đào tạo của chúng ta sẽ được thực hiện ra sao nếu nội dung chương trình giống với chương trình của các nước phát triển? Câu hỏi đặt ra cho chúng ta về các tiêu chuẩn dường như trở nên xác đáng hơn khi tính chất trung lập và tính phổ biến của những kiến thức khoa học và kỹ thuật xuất hiện ngày càng nhiều hơn và ngày càng thiếu tính xác thực (pseudo-evident). Thực tế là, những kiến thức khoa học và kỹ thuật có tác động văn hoá đến giác quan, cái làm cho người ta tiếp thu trong chừng mực nào đó một cái nhìn mang tính toàn diện, một phương pháp phân tích và nhận thức thực tế. Bởi vậy, câu hỏi này phản ánh cái riêng và cái chung cũng như các mối quan hệ phức tạp của chúng. Dù cho việc học có thể được xem là phổ biến trong chừng mực nào đó thì các mối liên hệ của nó được tăng cường bằng văn hoá. Cần thiết phải kiểm tra những kiến thức khoa học cơ bản của sinh viên và cần xem xét nội dung môn học thích hợp mà họ cần bổ sung cho sự thiếu hụt. Nếu không tiến hành việc khảo sát ban đầu đó, sự giáo dục mà chúng ta đang thực hiện có thể sẽ kết thúc giống như một sự sao chép lại những kiến thức mà sinh viên đã có (những kiến thức cũ, những kiến thức kinh nghiệm của bản thân và xã hội); ngoài ra, cần tự hỏi một điều là liệu những kiến thức khoa học và kỹ thuật mà chúng ta truyền đạt cho họ có đề cập tới những vấn đề thường nảy sinh từ mối quan hệ của họ với môi trường.
Vấn đề xung quanh việc đánh giá phương pháp giảng dạy thường ít được lý giải do sự thiếu hụt về kỹ năng sư phạm cần thiết hơn là so với thái độ tiêu cực của một số giảng viên nhất định về phương diện này. Sự đánh giá như thế chắc chắn được thực hiện bằng cách theo dõi công tác giảng dạy của giảng viên vì rằng một sự đánh giá khách quan chỉ có thể được thực hiện dựa trên cơ sở quan sát. Với việc quan tâm đến mục đích đào tạo, chất lượng và nhận xét các bài giảng đã dạy và thông tin phản hồi của các bài giảng đó, việc đánh giá có thể giúp giảng viên hoàn thiện được bài giảng của họ và do vậy sẽ nâng cao chất lượng giảng dạy; nó cũng giúp tìm hiểu chắc chắn xem những mục đích của môn học hay một chương trình học tập đã đạt được hay chưa, hoặc giúp khám phá ra những sự bất cập giữa mong muốn của sinh viên, dự định của người thầy và những yêu cầu của môn học. Như vậy, dựa vào những công cụ nào để một người có thể đánh giá khách quan hoạt động dạy học của một giảng viên? Kỹ thuật quay video có ưu thế nhất vì nó không chỉ cho phép quan sát bài giảng của giảng viên bởi người thứ ba, mà còn giúp giảng viên tự quan sát. Đánh giá cũng có thể thông qua thanh tra môn học do các giáo sư hoặc các chuyên gia kinh nghiệm; phân tích đề cương bài giảng bởi các tổ chuyên môn và thực hiện đánh giá môn học bởi sinh viên. Đánh giá việc giảng bài của giảng viên thường bị cản trở bởi một số giảng viên và điều đó cần phải lưu tâm. Sự từ chối này thực chất tạo ra sức cản đối với đổi mới phương pháp giảng dạy. Đó cũng là cách mà giảng viên không muốn mạo hiểm để làm đảo lộn hình ảnh “ông thầy” mà giảng viên vốn thích thú và thiết lập mang tính độc quyền để chi phối việc học tập, cái mà “ông thầy” tự vơ vào mình trong lớp học. Tuy nhiên, việc không tuân theo những thủ tục sư phạm về đánh giá dường như có liên quan đến bối cảnh văn hoá, hệ thống giáo dục, lề lối trong các trường mà ở đó các giảng viên quan tâm đến học tập của sinh viên, tri thức và hoạt động giảng dạy. Nó cũng liên quan tới mức độ tham gia của sinh viên vào công tác quản lý học tập của họ và vào các hoạt động chung của nhà trường, liên quan đến chất lượng thông tin giảng dạy cho giảng viên là những cái nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá hoạt động và kỹ năng của giảng viên. Hệ thống giáo dục hiện nay thường đánh giá giảng viên trong các trường đại học và cao đẳng chỉ dựa vào các công tác nghiên cứu của họ (ở chúng ta phần lớn dựa vào số giờ dạy trong năm học để đánh giá giảng viên. ND). Sự đánh giá như thế có giá trị ở chỗ cố gắng định ra những tiêu chí khách quan nhất định cho việc đánh giá, chẳng hạn như các công trình công bố, các luận án, và hướng dẫn tập sự các trợ giảng để họ có thể dạy một môn học trược khi nhận lãnh trách nhiệm. Mặt khác, điều đó giảng viên sẽ có khuynh hướng sa đà vào công việc nghiên cứu (để lấy thành tích. ND) và lơ là trách nhiệm dạy học. Đa số các giảng viên đã từng tham gia tranh luận về vấn đề nghiên cứu khoa học đều đi đến nhất trí về sự cần thiết giảng dạy phải đi đôi với nghiên cứu, cho dù một số người băn khoăn về vai trò của nghiên cứu giáo dục trong các trường đại học. Điều này giải thích cho một thực tế là, trong các nước mà ở đó việc giảng dạy của giảng viên được đánh giá thường là do mong muốn cải thiện hiệu quả trong của cơ sở đào tạo khi đất nước bị khủng hoảng kinh tế và/hoặc khó tuyển sinh viên. Việc lấy lại niềm tin của hoạt động giáo dục cũng như việc đánh giá giảng viên và công tác giảng dạy xuất phát từ tình hình đó. Điều đó giải thích tại sao ngày nay sinh viên thích đánh giá gần như có hệ thống đối với các giảng viên. Dù cho có được nhiều hay ít thông tin về tính chất của các mối quan hệ mang tính sư phạm (các tiêu chí đối với giảng dạy và nghiên cứu; những đặc trưng của một môn học), hầu như không giúp gì cho việc đánh giá những nội dung và mức độ thu nhận và chuyển hoá nó đối với dạy học hiệu quả – chí ít là vì những sự đánh giá thường dựa trên các mối quan hệ con người, trong con mắt của nguời học. Kinh nghiệm đó cho thấy rằng những đánh giá của sinh viên có thể đo được mức độ hài lòng và nhiệt tình của con người! Dù sao, sự đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy là nguồn thông tin cần thiết đối với những giảng viên thực sự quan tâm hoàn thiện môn học của mình. Vấn đề này là rất có lợi bởi vì hiếm có trường hợp mà giảng viên không điều chỉnh trước những nhận xét hoặc trước sự phân tích những lời bình luận nhằm mục đích hoàn thiện. Một chính sách về loại đánh giá này có thể chỉ được kết hợp trong một nỗ lực toàn diện bởi một trường đã được công nhận là giáo dục có chất lượng. Kinh nghiệm này thực ra vượt ra ngoài những phiếu thăm dò của sinh viên và chú ý đến cả các thông số sư phạm khác. Với tất cả những thận trọng cần thiết (chấp nhận về giá trị của các phiếu điều tra, tính khách quan trong các dữ liệu thu được), có thể yêu cầu các giảng viên xứng đáng được khen thưởng phải nộp bản báo cáo đánh giá về hoạt động giảng dạy của họ nhằm củng cố thêm đánh giá sư phạm hoặc quan điểm của các đồng nghiệp – những nhận xét không thể bỏ qua.
Dia, O. (1998). Chất lượng giáo dục đại học ở các nước châu Phi nói tiếng Pháp. J. Shabani (Ed.). Giáo dục đại học ở châu Phi: Những thành tựu, Thách thức và Triển vọng. Dakar: UNESCO BRENDA.
Nicko Cloete Ở Nam Phi, cơ chế đảm bảo chất lượng khác nhau ở ba khu vực giáo dục đại học: Trong khối các trường cao đẳng, hình thức phổ biến nhất là tổ chức các kỳ thi cấp sở (cấp tỉnh) và cấp quốc gia đối với những chương trình đào tạo cấp chứng chỉ hoặc cấp bằng. Trong khối kỹ thuật chuyên nghiệp, Hội đồng cấp giấy chứng nhận về giáo dục kĩ thuật (SERTEC) đã thực hiện chức năng kiểm định chương trình đào tạo. Hội đồng này kết hợp chặt chẽ nhiều đặc điểm phổ biến mang tính quốc tế. (Một yếu tố bối cảnh quan trọng là tất cả các chương trình giáo dục kỹ thuật được đưa ra ở dạng hướng dẫn chương trình dựa trên sự thoả thuận mang tính quốc gia do khối trường kỹ thuật phối hợp với nhóm ngành công nghiệp/chuyên ngành có liên quan). Trong khu vực các trường đại học, chất lượng được đảm bảo qua sự kiểm định chuyên nghiệp (ở những nơi có thể áp dụng) (do các tổ chức nghề nghiệp thực hiện) và thông qua một hệ thống đồng nghiệp đánh giá ngoài, mặc dù ở trường hợp sau không hoàn toàn thống nhất như vậy. Mới đây Uỷ ban Hiệu trưởng các trường đại học (CUP) đã thành lập một Bộ phận Khuyến khich Chất lượng. Nhìn chung, ở hệ thống trước đây, việc đảm bảo chất lượng là được chăng hay chớ, sử dụng những người đánh giá ngoài ít được tin tưởng và chất lượng hầu như được xác định bởi danh tiếng. Rút ra từ kinh nghiệm quốc tế, Hội đồng về giáo dục đại học (báo cáo của NCHE,1996) đã kết luận rằng chắc chắn có những sự tương đồng trong số những hệ thống đã thiết lập. Thứ nhất, hầu hết các hệ thống đều bao gồm quá trình tự đánh giá ban đầu, sau đó nhờ một đồng nghiệp tiêu biểu bên ngoài đánh giá lại kết quả của quá trình tự đánh giá. Thứ hai, thông qua tự đánh giá và vai trò của các đồng nghiệp trong khâu đánh giá bên ngoài, trường đại học nghiễm nhiên “là chủ” của hệ thống chất lượng. Thứ ba, một hội đồng độc lập thường phối hợp với sự đánh giá bên ngoài (sự đánh giá được tiến hành dưới dạng tiêu chuẩn hoá nhiều hay ít từ những quy định chi tiết đến những bảng kê kiểm tra mang tính mềm dẻo hơn. Thứ tư, trong hầu hết các trường hợp, các kết quả đánh giá đều được công bố. Cuối cùng, ở hầu hết các nước, các hình thức trừng phạt tiêu cực có thể là bước sau cùng của thủ tục đánh giá. Hội đồng nói trên đã đề nghị rằng, một hệ thống đảm bảo chất lượng trên cơ sở phát triển cần bao hàm ba chức năng: kiểm định cơ sở đào tạo, kiểm định chương trình, và đẩy mạnh chất lượng. Trước tiên, cần thành lập một Uỷ ban chất lượng giáo dục đại học, với tư cách là một uỷ ban thuộc Hội đồng giáo dục đại học. Hội đồng giáo dục đại học phải được công nhận bởi Tổ chức các chuyên gia chất lượng Nam Phi (SAQA) với tư cách đồng bảo trợ cho các chương trình đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học. Hội đồng giáo dục đại học sẽ thực hiện quyền này thông qua Uỷ ban chất lượng. Uỷ ban chất lượng giáo dục đại học có trách nhiệm kiểm định cơ sở đào tạo, kiểm định chương trình và chịu sự quản bởi một ban gồm những người được rút ra từ trong hay ngoài hệ thống giáo dục đại học. Uỷ ban chất lượng giáo dục đại học cần khuyến khích và giám sát các hoạt động đẩy mạnh chất lượng ở các trường đại học, chứ không tự mình thực hiện các hoạt động đó. Hội đồng đề nghị Bộ phận xúc tiến chất lượng của Uỷ ban Hiệu trưởng các trường đại học, với sự uỷ nhiệm rộng rãi, được coi như một bộ phận có thể thực hiện chức năng này. Cần quan tâm đặc biệt đến hệ thống quản lý chất lượng này, hệ thống mà trong đó một khung các trình độ cần được phát triển cho tất cả các trình độ giáo dục đại học, với tư cách là một phần của Khung trình độ quốc gia. Khung trình độ cần bao gồm trình độ đầu ra trung cấp và phải bao hàm một tập hợp các trình độ từ chứng chỉ, diploma và bằng đại học và sau đại học. Tất cả các chương trình giáo dục đại học cần được đăng ký trong khung trình độ quốc gia (NQF), ở mức tối thiểu của đầu ra của toàn bộ các trình độ, với việc Ban biên soạn tiêu chuẩn quốc gia xác định các form đăng ký thích hợp dưới dạng áp dụng các tiêu chuẩn thống nhất trong khung trình độ. Ban biên soạn tiêu chuẩn quốc gia cũng được giao trách nhiệm đảm bảo tính liên thông giữa các trình độ trong từng lĩnh vực đã dăng ký đồng thời phải phát triển các cơ chế đảm bảo liên thông hiệu quả giữa các trình độ. Điều quan trọng là liên thông giữa các trình độ cần được thực hiện trong tất cả các lĩnh vực chuyên môn ở những nơi liên thông thường là vấn đề nóng nhất. Hội đồng giáo dục đại học cần đảm bảo rằng, những quyết định của SAQA và Ban biên soạn tiêu chuẩn quốc gia về cách thức đăng ký các văn bằng thế nào để tạo ra một cơ sở có hiệu quả trong việc sáp nhập các chương trình giáo dục đại học vào Khung trình độ quốc gia. Các lĩnh vực và cấp trình độ phải tương thích với các loại và trình độ được áp dụng trong hệ thống kế hoạch và hệ thống thông tin ở đại học. Các chương trình giáo dục đại học phải được đăng ký với tư cách hoặc là các chương trình “cấp quốc gia” được đưa ra bởi nhiều trường, hoặc là các chương trình “cấp trường” tương đối thống nhất với một số trường đối tác khác. (Báo cáo của NCHE,1996) Việc công nhận chương trình sẽ được tiếp tục thông qua sự kết hợp đánh giá và đánh giá độc lập. Mục đích của việc đánh giá là để thừa nhận hoặc duy trì sự kiểm nhận đối với các chương trình đã thoả mãn những tiêu chuẩn tối thiểu có thể chấp nhận đã được Ban biên soạn tiêu chuẩn quốc gia và đảm bảo nâng cao chất lượng của các chương trình. Các thủ tục đánh giá các trường và các chương trình gồm có: quá trình tự đánh giá cơ sở đào tạo hoặc đánh giá chương trình, sự đánh giá của các nhà đánh giá độc lập bao gồm cả các tổ chức chuyên nghiệp và các chuyên gia. Ngoài ra, Hội đồng cũng đề nghị cần xây dựng một hệ thống thông tin quốc gia mới bao gồm bộ các chỉ tiêu về hoạt động (performance), chất lượng và với sự phát triển. Một loạt đề nghị do chính phủ đưa ra vào tháng 12 năm 1996 để lấy ý kiến về giáo dục đại học xác nhận rộng rãi vị trí của Hội đồng qua việc phát biểu “Bộ đồng ý rằng việc đảm bảo chất lượng của các chương trình là sự ưu tiên hàng đầu trong nền giáo dục đại học mang tính quốc tế những năm gần đây, với tư cách là một biện pháp đảm bảo việc giải trình và tương xứng với đồng tiền bỏ ra (tr 32). Bộ cũng đồng ý rằng trách nhiệm ban đầu đối với việc đảm bảo chất lượng là tuỳ thuộc các trường đại học và đề nghị thành lập một Uỷ ban chất lượng giáo dục đại học với tư cách là một uỷ ban bảo trợ độc lập.” Nguồn trích dẫn: Nicko Cloete (1998). Chất lượng giáo dục đại học ở Nam Phi: Những quan niệm, Những điều đang tranh luận và những bình luận. J. Shabani (Ed.). Giáo dục đại học ở châu Phi: Những thành tựu, Thách thức và Triển vọng. Dakar: UNESCO BRENDA.
Các đánh giá trong (nội bộ) và bên ngoài về học tập có thể được thực hiện bởi:
Việc đánh giá trong không nhằm mục đích giống như đánh giá bên ngoài. Thông thường, việc đánh giá trong nhằm vào việc đo và đánh giá chất lượng sư phạm và những chi phí cho đào tạo. Trái lại, đánh giá bên ngoài tập trung vào tác động ảnh hưởng của các hệ thống giáo dục bên ngoài trường liên quan đến các yếu tố kinh tế, văn hoá, xã hội, tôn giáo, v.v. Nói chung, việc đánh giá nội bộ nhằm đo và đánh giá:
Việc đánh giá bên ngoài về học tập nhằm giải quyết các vấn đề liên quan đến:
Каталог: UserFiles -> Hoc%20Lieu%20Mo UserFiles -> PHƯƠng pháp viết nghiên cứu khoa họC Ứng dụng sư phạM UserFiles -> 29 Thủ tục công nhận tuyến du lịch cộng đồng UserFiles -> BÀi phát biểu củA ĐẠi diện sinh viên nhà trưỜng sv nguyễn Thị Trang Lớp K56ktb UserFiles -> BỘ XÂy dựNG UserFiles -> CỘng hòa xã HỘi chủ nghĩa việt nam độc lập – Tự do – Hạnh phúc UserFiles -> BỘ XÂy dựng số: 10/2013/tt-bxd cộng hoà XÃ HỘi chủ nghĩa việt nam UserFiles -> CỘng hòa xã HỘi chủ nghĩa việt nam kho bạc nhà NƯỚC Độc lập Tự do Hạnh phúc UserFiles -> MÔn toán bài 1: Tính a) (28,7 + 34,5) X 2,4 b) 28,7 + 34,5 X 2,4 Bài 2: Bài toán UserFiles -> CỦa bộ trưỞng bộ VĂn hóa thông tin về việc thành lập tạp chí di sản văn hóa thuộc cục bảo tồn bảo tàng bộ trưỞng bộ VĂn hóa thông tin Hoc%20Lieu%20Mo -> Lịch SỬ phát triển kiến trúc công nghiệp thế giớI tải về 1.84 Mb. Chia sẻ với bạn bè của bạn:
|