TẠp chí khoa họC, trưỜng đẠi học hồng đỨc số 10. 2012

ABSTRACT 

TÓM TẮT

*Từ khoá: Hình hoạ; mỹ thuật; vẽ hình hoạ

1. MỞ ĐẦU

Trong mục tiêu đào tạo giáo viên Mỹ thuật nói chung, giáo viên Mầm non nói riêng, hình họa là môn học cơ bản nhằm đạt tới sự thống nhất hành động giữa ba kỹ năng: nhìn (mắt), hiểu (lòng), và vẽ (tay) mà người học Mỹ thuật nhất thiết phải trải qua mới có thể phát huy óc sáng tạo, nâng cao trình độ, đem lại hiệu quả cho việc học tập và giảng dạy đạt kết quả cao.

Trong các giáo trình, tài liệu nghiên cứu về hình học cơ bản, tiến trình thực hiện và vận dụng kiến thức cơ bản trong các bài hình họa như thế nào thì còn ít được đề cập tới. Bài viết này đặt mục đích tìm hiểu một số vấn đề để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập môn hình họa ở các trường Sư phạm.

2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Hình họa cơ bản là môn học các bước cơ bản về vẽ hình, “...là phương pháp dựng hình từ hiện thực khách quan bằng đường nét, mảng khối và sáng tối”. Có thể nói theo cách khác: “Hình họa là dựng hình vẽ để mô tả một đối tượng khách quan có thực mà mắt ta quan sát được”, hay vẽ hình họa là thể hiện sự tư duy, phân tích tổng hợp, sự rung cảm trước đối tượng”. Tuy có nhiều quan niệm khác nhau, hoặc mang tính cụ thể, hoặc mang tính khái quát. Nhưng tựu chung, Hình hoạ vẫn là phép xây dựng hình thể bao gồm: đường nét, đậm nhạt, sáng tối... để tạo những hình nổi trên mặt phẳng tương ứng với vật thể trong không gian. Nâng cao lên là thể hiện chất và tình cảm.

Việc vẽ hình họa có thể thể hiện bằng các chất liệu khác nhau, có thể là chì, than, bột màu hay sơn dầu... Thực tế cho thấy, không thể tách bạch Hình quan trọng hơn hay Màu quan trọng hơn, là bởi Hình và Màu có mối quan hệ hai mặt không thể tách rời một vấn đề. Ở đây, vấn đề là trong nghiên cứu cơ bản của Hội họa bao giờ người ta cũng đi từ Hình rồi đến Màu, từ tư duy phân tích - trí tuệ (nhận thức) đến tình cảm (cảm xúc). Với ý nghĩa như vậy, Hình họa được giới nghiên cứu cho rằng: “Hình họa là xương sống của Hội họa”.

Hình họa có vai trò như vậy, nhưng việc học hình họa trong trường Sư phạm ra sao? Để tìm hiểu những vấn đề đó, mỗi người có những phương pháp khác nhau. Ở vị trí là giáo viên Mỹ thuật, khi dạy hình họa cơ bản trong trường Sư phạm chúng tôi đã dùng phương pháp nghiên cứu bài làm của sinh viên - kiểm tra trên bài thực hành, trao đổi với sinh viên trên lớp và ngoài giờ học với những nội dung như:

- Nghiên cứu bài tập của sinh viên - kiểm tra trên bài thực hành. Đây là cách thức nhằm phát hiện những vấn đề có ở trên bài thực hành của sinh viên.

- Trao đổi với sinh viên thông qua các giờ học (trên lớp, giờ thực hành hay ngoài giờ học) để tìm hiểu xác định thêm những vấn đề của sinh viên mà sinh viên không thể hiện trên bài thực hành của mình (qua trao đổi với sinh viên thì người dạy có thể nắm được).

- Tìm hiểu những vấn đề ở sinh viên thông qua trao đổi ở những hoàn cảnh khác nhau (ví dụ: Trao đổi trên lớp sẽ giúp người dạy khai thác thêm được những vấn đề mà sinh viên muốn hỏi thầy trong thời gian trên lớp.

Cuối cùng thì việc trao đổi ngoài giờ học sẽ giúp người dạy nắm thêm những vấn đề mà có thể sinh viên không mạnh dạn dám hỏi, không dám thừa nhận trước tập thể. Khi có các bạn trong lớp sẽ tạo điều kiện để người dạy có thể tìm hiểu thêm những vấn đề mà sinh viên có thể nói trực tiếp với thầy. Đây là việc giáo viên bắt đầu đi sâu tìm hiểu những vấn đề ẩn.

Khi sinh viên vẽ hình họa, vấn đề quan sát mẫu là yếu tố quan trọng đòi hỏi sinh viên phải:

- Nắm được cấu trúc của mẫu

- Xác định được tương quan trên mẫu

- Bao quát được tổng thể, không xa vào chi tiết trong mọi lúc, mọi nơi

Việc vẽ hình họa, nhìn bao quát là khả năng ghi nhận cùng một lúc nhiều hình ảnh nhưng không phải từng thứ riêng rẽ mà trong một quan hệ không gian, song nhìn bao quát không có nghĩa là nhìn, bao quát một cách sơ sài, nông cạn không rõ đặc điểm của mẫu, đây là mặt hạn chế của cái nhìn bao quát. Song, ngược lại nhìn tập trung là khả năng ghi nhận một cách chính yếu và duy trì khả năng lâu vào một chi tiết nào đó, nhưng cũng vì vậy mà dễ sa vào chi tiết, cái nhìn thiếu toàn bộ lại là mặt hạn chế của cái nhìn tập trung.

Vậy, nên quan sát theo mẫu theo cách nhìn bao quát hay tập trung? Câu trả lời ở đây là với những ưu và nhược điểm trong mỗi cách nhìn, thì việc kết hợp và kết hợp linh hoạt giữa nhìn bao quát và nhìn tập trung sẽ là giải pháp cho việc quan sát mẫu chưa hiệu quả của sinh viên. Bởi đối với bài vẽ hình họa thì luôn luôn bên cạnh việc đảm bảo tính khái quát, tính cụ thể của mỗi vật mẫu là việc đảm bảo tính khái quát, tính cụ thể của mỗi vật mẫu là việc đảm bảo tính khái quát của toàn bài. Như vậy, cái hay cái tinh tế trong quan sát chính là nhìn ra được đặc điểm và tương quan trên mẫu. Điều đó cũng đồng nghĩa là trong quan sát mẫu thì việc cố gắng quan sát để “chép” cho đúng sẽ là không nên và không hay như là việc quan sát để cảm nhận được cái sống động, cái đẹp ở mẫu. Ở đây chính là sự nhấn mạnh việc tìm ra và khai thác vẻ đẹp ở mẫu, hay cũng chính là nhấn mạnh cái “đẹp” quan trọng hơn cái “đúng”.

2.3. Vấn đề bố cục

Vẽ hình họa còn gọi là vẽ tả thực hoặc vẽ theo mẫu. Nhưng không phải là hoàn toàn phụ thuộc vào mẫu một cách cứng nhắc. Bởi vẽ hình họa là vẽ nghiên cứu (tức là phải tìm hiểu và khám phá vật mẫu).

Trong một lớp vẽ đông sinh viên, không phải ai cũng có góc quan sát mẫu đẹp để bài vẽ có bố cục đẹp. Vì vậy, tư duy linh hoạt về vị trí của các phần thuộc mẫu, của mẫu là điều rất cần thiết. Nếu linh hoạt xê dịch vị trí của mẫu một chút trên bài vẽ cho đảm bảo về bố cục, thì tuy có gọi là không đúng so với mẫu nhưng sẽ mang lại điều lớn hơn là bố cục đẹp. Nếu góc quan sát không thuận lợi sẽ dẫn đến:

- Bài làm không khắc phục được hiệu quả những điểm bất lợi của góc nhìn mang lại như hình, mảng, ánh sáng...

- Bài làm thiếu sự bao quát tổng thể những vị trí của các vật mẫu

- Thiếu sự chọn lọc khi bố cục (lược bỏ những chi tiết làm ảnh hưởng đến hình, màu, đậm nhạt)

Trong thực tế, bất cứ góc nhìn nào thì hướng nhìn cũng có những điểm lợi và bất lợi nên việc khai thác triệt để lợi thế của góc nhìn đồng nghĩa với việc khắc phục những điểm bất lợi từ hướng nhìn chính là đã đi đến cái đẹp về mặt bố cục. Ngoài ra việc thể hiện về bố cục trên bài hình họa còn là sự chú ý bố cục các khung hình chung của các vật bày mẫu, cần phải xác định bố cục toàn thể những vị trí các vật mẫu chứ không phải là riêng từng vị trí. Khi thể hiện bố cục bài vẽ hình họa ta có thể xê dịch hoặc lược bỏ những chi tiết không đáng chú ý (cắt hình) để bài vẽ có bố cục hợp lý. Đây cũng là một tiêu chí để đánh giá một bố cục hợp lý, đẹp.

2.4. Vấn đề khi dựng hình

Khi dựng hình cần chú ý:

- Xác định tỷ lệ các bộ phận chính xác, hợp lý

- Kiểm soát được hướng chung, hướng lớn, hướng chính khi phác hình

- Xác định các điểm mốc chính xác để dựng hình cho chuẩn.

- Biết phối hợp các nét thẳng, nét cong để hình dựng được chuẩn.

Khi dựng hình vấn đề về dáng cũng cần chú ý khi dựng, phác hình. Bởi dáng (hình thức) phải phù hợp với tinh thần (nội dung), do vậy nếu vì để thể hiện được tinh thần của mẫu, nhấn mạnh tinh thần của mẫu mà có sự điều chỉnh dáng, hình ấn tượng hơn so với mẫu thì vẫn là điều hay và cần nên làm, bởi cái đẹp cái sinh động ở vấn đề dựng hình chính là một phần nằm trong việc biết phát hiện ra cái sai và thiếu thẩm mỹ.

Trong vấn đề dựng hình thì tỷ lệ đường trục và phương hướng, dáng là những phần liên quan chặt chẽ đến hiệu quả. Cho nên nếu dựng hình có được một tỷ lệ hợp lý và hợp mắt với “giải phẫu” của vẻ đẹp về hình thì hình sẽ đẹp một cách sống động hơn là dựng một tỷ lệ bị phụ thuộc cứng nhắc và suy nghĩ sách vở. Ngoài ra, hình có thể khẳng định bằng cách tăng cường độ đậm nhạt sáng tối hoặc tăng cường sắc độ của các màu. Về đường nét có chỗ cứng hơn hay mềm hơn. Tuy có chỗ khái quát hơn hay cụ thể hơn (như nét mặt cần cụ thể, hướng lớn của tay chân cần khái quát) nhưng nếu đạt được hiệu quả thẩm mỹ cao hơn thì nên làm hơn việc ghép hình. Và cuối cùng, tỷ lệ và sự hài hòa mới là tạo ra cảm giác thỏa mãn thẩm mỹ về hình.

Tuy vậy, nếu dựng hình chi tiết quá thì hình sẽ bị nát, nhưng bài dựng hình khái quát quá thì bài dựng hình sẽ không thể hiện được tinh thần, đặc điểm của mẫu. Vậy chỗ nào cần khái quát, chỗ nào cần chi tiết? Đây là vấn đề cần cân nhắc để bài vẽ có sự hài hòa. Biết kết hợp nét cong, nét thẳng khi dựng hình sẽ đem lại hiệu quả cho bài vẽ thêm mềm mại nhưng hình vẫn vững chắc.

2.5. Vấn đề thể hiện màu sắc

Khi thể hiện màu sắc trên bài hình họa trước hết phải:

- Xác định tương quan màu sắc trên mẫu

- Tìm được sự ảnh hưởng màu lẫn nhau giữa các vật

- Cảm nhận được màu thật của vật mẫu và nền có thể bị thay đổi do chính ảnh hưởng màu giữa mẫu và nền từ những nguyên nhân như: mức độ chiếu dọi ánh sáng; khoảng cách từ điểm nhìn đến mẫu

- Khi vẽ màu phải vẽ đồng thời cả mẫu và nền (không nên vẽ màu trước hoặc nền trước). Vẽ đồng thời sẽ có sự so sánh về tương quan đậm nhạt, sáng tối giữa nền và vật mẫu.

- Không nên có quan niệm về đậm nhạt khi vẽ màu là: muốn đậm thêm đen; muốn sáng thêm trắng.

Khi nói về màu không thể không nói đến tương quan giữa màu nóng và màu lạnh. Nhưng dù thiên về màu nóng hay lạnh thì người vẽ cần phải dùng một tỷ lệ màu có gam đối lập nhất định để đảm bảo sự hài hòa, cân bằng cần thiết trên bài.

Thể hiện màu trên bài vẽ hình họa điều cần thiết phải thể hiện được cái riêng, cảm xúc riêng của mình trên bài vẽ. Đây là điều rất quý giá so với việc học thể hiện màu một cách sao chép.

Với một bài hình họa màu, khi đẩy sâu người học nên lên màu theo từng lớp. Không nên lên ngay các sắc độ màu như thấy trên mẫu như tỷ lệ, chất của vật mẫu. Sự sinh động qua bút pháp, và sự ăn nhập của tạo mẫu là cơ sở quan trọng đề đánh giá chất lượng một bài vẽ màu.

Vẽ hình họa màu là khai thác những sắc màu và nâng màu sắc ở bài vẽ lên mức sinh động dựa trên nền tảng của sự so sánh, nhìn nhận và cảm xúc của người vẽ. Vẽ hình họa màu không phải phụ thuộc cứng nhắc vào màu sắc trên mẫu đặt để rồi dẫn đến sản phẩm mà ở đó là sự vô cảm và thiếu cá tính. Màu sắc thể hiện trên bài có thể không sát với mẫu nhưng nếu tạo nên được cái đẹp trong tương quan của màu, có dấu ấn của cảm xúc của người vẽ, một cá tính sẽ quý hơn nhiều so với một bài “chép màu” thiếu sáng tạo và cảm xúc trên mẫu. Các nhà nghiên cứu cho rằng: “Không có màu không đẹp, mà chỉ có màu đặt không đúng chỗ”.

2.6. Vấn đề khi lên đậm nhạt, sáng tối

Đậm nhạt, sáng tối liên quan mật thiết đến hình và khối. Đậm nhạt, sáng tối có thể phá hình hoặc tôn hình lên. Sáng tối luôn luôn có công dụng tạo hình chứ không phải phá hủy những đường nét chính, và nếu vẽ bóng quá nhiều cũng sẽ phá hình. Độ đậm tạo chiều sâu, làm nổi khối và hấp dẫn mắt nhìn nhưng nếu đậm nhạt, sáng tối quá mạnh thì bài bị cứng. Nếu nhẹ quá thì không đảm bảo được chiều sâu không gian cần thiết trên bài. Sự hài hòa giữa cứng và mềm, giữa mạnh và nhẹ chính là đã tìm đến với cái đẹp của đậm nhạt, sáng tối. Đậm nhạt, sáng tối trên mẫu thường thay đổi theo sự thay đổi của mức độ chiếu sáng trong ngày. Cho nên việc cố gắng lên đậm nhạt, sáng tối cho giống với mẫu ở một thời điểm nào đó là không thể...Như vậy, vấn đề liên tục so sánh để tìm, thể hiện được tương quan chung mới là đi đến cái hay của việc lên đâm nhạt, sáng tối trên bài hình họa.

3. KẾT LUẬN

Hình họa có một vai trò quan trọng trong việc xây dựng hình tượng nghệ thuật trong tranh giúp người học mỹ thuật giải quyết được tất cả các mối tương quan (hình, đậm nhạt, màu...). Rèn luyện Hình họa tuy là môn học cơ bản nhưng nó góp phần không nhỏ trong việc rèn luyện thẩm mỹ thị giác. Thông qua một số vấn đề nêu trên, tôi hy vọng những kiến thức và kinh nghiệm của mình sẽ đem lại hiệu quả cao cho việc học hình họa của sinh viên, cũng như trong giảng dạy để phù hợp với nhận thức của sinh viên.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Lê Thanh Đức (2002), Kỹ thuật trong hội hoạ, NXB. Văn hoá HN.

[2] Hình họa căn bản (1996), NXB. Văn hoá Thông tin, HN.

[3] Robert Duolus (1996), Thực hành màu sắc và hội hoạ, NXB. Mỹ thuật, HN.

[4] Nguyễn Văn Tỵ (2001), Bước đầu học vẽ, NXB. Mỹ thuật, HN.

[5] Huỳnh Phạm Lương Trang (1997), Vẽ Tĩnh vật, NXB. Mỹ thuật, HN.
SOME ISSUES OF LEARNING BASIC GRAPHICS AT TEACHER’S TRAINING SCHOOLS

ABSTRACT

TÓM TẮT

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Luyện tập và phát triển tư duy toán học là một nhiệm vụ quan trọng của quá trình hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi [1]. Để làm tốt công tác này thì việc sử dụng các hoạt động chơi hay các hoạt động mang tính chất vui chơi luôn được áp dụng hiệu quả [1], [2]. Bởi lẽ, qua các hoạt động này chúng ta có thể tạo ra nhiều tình huống , nhiều cơ hội nhằm giúp trẻ so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá… để từ đó, một mặt luyện tập củng cố được ở trẻ hệ thống các biểu tượng toán học sơ đẳng ban đầu, mặt khác có thể luyện tập và phát triển các quá trình tư duy của trẻ, đặc biệt là tư duy toán học.

Ở bài viết này, tác giả muốn góp phần làm rõ nhận định trên với bài toán phân chia hình chữ nhật.

2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Xét bài toán:

1) Tờ giấy A4 là hình gì?

2) Hãy chia hình chữ nhật (tờ giấy A4) thành đúng hai hình chữ nhật.

Rõ ràng, với yêu cầu 1) sẽ giúp trẻ tái tạo lại quá trình phân biệt, nhận biết hình chữ nhật được thực hiện ở các độ tuổi trước để xác định được: Hình chữ nhật thuộc nhóm đường bao thẳng, đường bao được gọi là các cạnh, hình chữ nhật có 4 cạnh, hai cạnh dài hơn bằng nhau, hai cạnh ngắn hơn bằng nhau. Từ đó, trẻ có thể khẳng định: Tờ giấy A4 là một hình chữ nhật.

Để giải quyết yêu cầu 2) chúng ta cần giúp trẻ xác định mục tiêu chia hình chữ nhật (tờ giấy A4) thành đúng hai hình chữ nhật. Với mục tiêu đó, chúng ta hướng dẫn trẻ tìm tòi, phân tích, tổng hợp để thấy được hai hình chữ nhật tạo thành có thể bằng nhau (chồng khít lên nhau), cũng có thể không bằng nhau (không chồng khít lên nhau). Việc phân tích như trên dẫn trẻ đến việc phải giải quyết bài toán 2) theo hai bước:

B1. Chia hình chữ nhật đã cho (tờ giấy A4) thành đúng hai hình chữ nhật bằng nhau.

B2. Chia hình chữ nhật đã cho (tờ giấy A4) thành đúng hai hình chữ nhật.

Để thực hiện yêu cầu B1, trẻ phải tái tạo lại được trong đầu và thể hiện ra bởi các thao tác gấp giấy để tạo nên các hình, hay thực hiện việc xếp chồng, xếp kề để so sánh các hình. Kết quả, trẻ phát hiện thấy chỉ cần gấp đôi hình chữ nhật ban đầu (tờ giấy A4) rồi lại trải phẳng nó ra, tiếp đến, dùng kéo cắt hình chữ nhật đó theo đường thẳng đã gấp. Tuy nhiên, Một vấn đề quan trọng ở đây là chúng ta cần gợi ý để trẻ có thể khái quát được rằng, việc gấp đôi hình chữ nhật dù là theo chiều dài hay theo chiều rộng của nó vẫn có thể giải quyết được yêu cầu của B1 đặt ra. Xem hình 1 và hình 2

Hình 1 Hình 2

Với yêu cầu của B2 chúng ta giúp trẻ hiểu được, hai hình chữ nhật tạo thành không nhất thiết phải bằng nhau. Như vậy, trẻ phải tìm tòi những cách gấp giấy khác nhau để tạo nên hai hình chữ nhật mà không nhất thiết phải là gấp đôi hình chữ nhật ban đầu. Từ đó, trẻ phát hiện được: Chỉ cần gấp từ trên xuống dưới để được một hình chữ nhật nhỏ, rồi lại trải phẳng hình đó ra như lúc ban đầu, dùng kéo cắt theo đường gấp sẽ tạo được hai hình chữ nhật đáp ứng yêu cầu đặt ra. Song, trong trường hợp này chúng ta cũng cần giúp trẻ khái quát được rằng, dù gấp hình chữ nhật nhỏ theo chiều dài hay chiều rộng, từ trên xuống hay dưới lên, từ phải sang trái hay từ trái sang phải của hình chữ nhật ban đầu cũng đều có thể cho ta những kết quả đáp ứng yêu cầu của B2 đặt ra. Xem hình 3 và hình 4

Hình 3 Hình 4

Đến đây trẻ đã hiểu rõ, dù các hình chữ nhật có bằng nhau hay không bằng nhau thì chúng cũng đều có chung những đặc điểm đặc trưng về đường bao, cùng có hai cạnh dài hơn bằng nhau, hai cạnh ngắn hơn bằng nhau. Và bằng các phép suy luận đơn giản, trẻ có thể dễ dàng tìm được nhiều cách tạo ra hai hình chữ nhật bằng nhau hoặc không bằng nhau từ một hình chữ nhật ban đầu đã cho.

Với kết quả đó, để có thể phát triển khả năng khái quát hoá của trẻ, chúng ta có thể mở rộng bài toán 1 thành bài toán:

Để giải quyết bài toán này, chúng ta cho trẻ tái tạo lại cách giải quyết bài toán 1 để từ đó trẻ có thể suy nghĩ, tìm tòi cách thực hiện yêu cầu của bài toán 2 theo các bước:

B1. Tạo ra một hình chữ nhật nhỏ theo chiều dài (hay chiều rộng) từ hình chữ nhật ban đầu (lúc này trẻ đã có hai hình chữ nhật không bằng nhau).

B2. Tiếp tục tạo ra một hình chữ nhật nhỏ theo chiều dài (hay chiều rộng) từ hình chữ nhật to hơn được tạo ra ở B1.

B3. Trẻ xác định được 3 hình chữ nhật được tạo thành đáp ứng yêu cầu của bài toán đó là hình chữ nhật nhỏ được tạo thành ở B1, hai hình chữ nhật (một to, một nhỏ) được tạo thành ở B2.

Tuy nhiên, ở B2, cần gợi ý để trẻ phát hiện được: Có thể nhanh chóng tạo ra hai hình chữ nhật bằng nhau bởi việc chia đôi hình chữ nhật to được tạo ra ở B1.

Kết thúc việc giải quyết bài toán 2, cho trẻ so sánh kích thước giữa 3 hình chữ nhật tạo thành để thấy được các hình chữ nhật đó có thể có kích thước như nhau, cũng có thể có kích thước khác nhau.

Sau khi giải quyết tốt các bài toán trên thì trẻ đã có đủ cơ sở về kiến thức và kỹ năng để giải quyết bài toán tổng quát:

1) Hãy chia hình chữ nhật (tờ giấy A4) thành đúng 4 hoặc 5 hình chữ nhật.

2) Có thể chia hình chữ nhật (tờ giấy A4) thành đúng bao nhiêu hình chữ nhật?

Dễ dàng thấy rằng, bằng việc kết hợp cách giải quyết các bài toán 1 và bài toán 2 trẻ sẽ có được lời giải hoàn chỉnh cho bài toán 3. Như vậy, việc tìm tòi lời giải cho bài toán 3 sẽ đưa trẻ đến một khái quát rằng, bằng việc thực hiện liên tiếp các phép chia đôi hoặc kết hợp giữa các phép chia đôi với các phép chia ba các hình chữ nhật, chúng ta có thể tạo ra một số lượng các hình chữ nhật cụ thể cũng như có thể tạo ra được rất nhiều các hình chữ nhật bằng nhau hoặc không bằng nhau.

Bây giờ, để giúp trẻ có thể liên kết biểu tượng về hình chữ nhật với các biểu tượng hình dạng khác như hình tam giác, hình vuông, … chúng ta có thể tiếp tục yêu cầu trẻ thực hiện bài toán:

Bài toán 4. Phát cho trẻ một tờ giấy A4, kéo cá nhân và yêu cầu trẻ:

1) Hãy chia hình chữ nhật (tờ giấy A4) thành đúng 1 hình vuông và 1 hình chữ nhật.

2) Hãy chia hình chữ nhật (tờ giấy A4) thành đúng 2 hình vuông và 1 hình chữ nhật.

3) Hãy chia hình chữ nhật (tờ giấy A4) thành đúng 2 hình vuông bằng nhau và 2 hình chữ nhật bằng nhau.

Trước khi giải quyết bài toán này, chúng ta yêu cầu trẻ xác định lại những đặc điểm đặc trưng của các hình vuông, chữ nhật, tam giác và so sánh, chỉ ra sự giống và khác nhau giữa chúng. Tiếp đến, hướng dẫn để trẻ tìm tòi các cách gấp giấy để tạo nên các hình vuông, chữ nhật, tam giác từ hình chữ nhật ban đầu (tờ giấy A4). Với việc thành thạo các thao tác gấp giấy để tạo nên các hình vuông, chữ nhật, tam giác từ hình chữ nhật ban đầu, trẻ có thể dễ dàng gấp để tạo nên một hình vuông và một hình chữ nhật từ một hình chữ nhật đã cho. Sau đó, dùng kéo cắt theo đường gấp để giải quyết được yêu cầu của 1). Xem hình 5:

Hình 5

B1. Chia hình chữ nhật ban đầu thành đúng hai hình chữ nhật bằng nhau.

B2. Chia mỗi hình chữ nhật tạo thành ở B1 thành đúng một hình vuông và một hình chữ nhật.

B3. Xếp chồng các hình vuông lên nhau, các hình chữ nhật lên nhau (hoặc thực hiện phép đo) để kết luận được sản phẩm tạo thành đã đáp ứng yêu cầu của bài toán.

Như vậy, thực ra bài toán 4 cũng chính là kết quả của sự mở rộng dần bài toán 1 qua các bài toán 2 và bài toán 3.

Cuối cùng, bằng việc tương tự hoá, trẻ có thể tiếp tục giải quyết được các bài toán mở rộng tiếp theo của bài toán 4 với việc phối kết hợp đồng thời với các biểu tượng hình dạng khác. Chẳng hạn bài toán:

1) Hãy chia hình chữ nhật (tờ giấy A4) thành đúng 1 hình vuông và 2 hình tam giác, các hình tam giác đó có bằng nhau không?

2) Hãy chia hình chữ nhật (tờ giấy A4) thành đúng 1 hình vuông, 1 hình chữ nhật và hai hình tam giác bằng nhau.

3) Hãy chia hình chữ nhật (tờ giấy A4) thành đúng 2 hình tam giác bằng nhau, một tam giác to hơn và một hình chữ nhật.

3. KẾT LUẬN

Bằng những hoạt động mang tính chất vui chơi và thông qua một hệ thống các câu hỏi gợi ý, với những hình thức và phương pháp tổ chức các hoạt động hợp lý, chúng ta có thể hình thành, củng cố và phát triển các biểu tượng toán học sơ đẳng ban đầu và phát triển các quá trình tư duy của trẻ từ đơn giản đến phức tạp, từ trực quan đến trừu tượng. Từ đó, tạo dựng cơ sở, tiền đề để hình thành, củng cố và phát triển khả năng tư duy lôgíc, tư duy toán học và khả năng sáng tạo cho trẻ, đặc biệt là đối với trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi góp phần giúp trẻ tự tin bước vào cuộc sống và bước vào trường phổ thông [3]. Đây là một vấn đề quan trọng đòi hỏi mỗi giáo viên mầm non cần phải nghiêm túc quan tâm và thực hiện./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Đỗ Thị Minh Liên, Phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non, NXB. Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2003.

[2] Nguyễn Thạc, Nguyễn Ngọc Châm, Trần Lan Hương, Tuyển tập các trò chơi phát triển cho trẻ mẫu giáo, NXB. Hà Nội, 2004.

[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo – Vụ Giáo dục Mầm non, Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ theo hướng đổi mới, NXB. Giáo dục, Hà Nội, 2005.

ABSTRACT

TÓM TẮT

1. 
   ĐẶT VẤN ĐỀ
   

2. SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC LỒNG GHÉP CÁC YẾU TỐ VĂN HÓA VĂN MINH VÀO NỘI DUNG GIẢNG DẠY MÔN TIẾNG ANH

Văn hóa đóng vai trò quan trọng trong mọi lĩnh vực của cuộc sống chúng ta. Từ xa xưa đã có rất nhiều nhà xã hội học, ngôn ngữ học quan tâm đến đề tài văn hóa. Văn hóa được đề cập đến trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu như dân tộc học, nhân loại học, dân gian học, xã hội học....và trong mỗi lĩnh vực nghiên cứu,. định nghĩa về văn hóa cũng khác nhau. Các định nghĩa về văn hóa và cách tiếp cận khác nhau nhiều đến nỗi ngay cả cách phân loại các định nghĩa về văn hóa cũng đa dạng. Ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, AL.Kroeber và C.Kluckhohn, khi phân tích văn hóa, đã đưa ra hơn 200 định nghĩa về văn hóa. Năm 2002, UNESCO định nghĩa: “Văn hóa nên được đề cập đến như là một tập hợp của những đặc trưng về tâm hồn, vật chất, tri thức và xúc cảm của một xã hội hay một nhóm người trong xã hội và nó chứa đựng, ngoài văn học và nghệ thuật, cả cách sống, phương thức chung sống, hệ thống giá trị, truyền thống và đức tin”. Emmitt và Pollock (1990: 39) nhận định văn hóa là “những ý tưởng, phong tục tập quán, kỹ năng, nghệ thuật và mọi công cụ đều phản ánh đặc điểm, tính cách của một nhóm người trong một giai đoạn nhất định”. Theo Đại từ điển tiếng Việt của Trung tâm Ngôn ngữ và Văn hóa Việt Nam - Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nguyễn Như Ý chủ biên, NXB. Văn hóa – Thông tin, xuất bản năm 1998, quan niệm: “Văn hóa là những giá trị vật chất, tinh thần do con người sáng tạo ra trong lịch sử”. Trong cuốn “Tìm về bản sắc văn hóa Việt Nam”, PGS.TSKH Trần Ngọc Thêm cho rằng: “Văn hóa là một hệ thống hữu cơ các giá trị vật chất và tinh thần do con người sáng tạo và tích lũy qua quá trình hoạt động thực tiễn, trong sự tương tác giữa con người với môi trường tự nhiên và xã hội của mình”.

Ngôn ngữ được kết hợp bởi hai mã ngôn ngữ là ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ phi lời nói. Mỗi ngôn ngữ có qui luật riêng của nó. Một số nhà ngôn ngữ coi ngôn ngữ như một quá trình, một sản phẩm mà chức năng của nó như một phương tiện trao đổi thông tin, giao tiếp xã hội, tạo nên các cấu trúc thực trong ngôn ngữ giao tiếp thông qua các chức năng như miêu tả, biểu đạt và chức năng xã hội.

Ngôn ngữ còn là sự thể hiện sâu sắc về một nền văn hóa và yếu tố văn hóa hiện diện trong mọi bình diện của ngôn ngữ. Ngôn ngữ và văn hóa có mối liên hệ khăng khít, không thể tách rời. Theo lý thuyết tảng băng trôi, nếu coi văn hóa như một tảng băng trôi thì phần nổi trên mặt nước có thể dễ dàng nhìn thấy chính là ngôn ngữ. Chúng ta không thể làm chủ một ngôn ngữ nếu không hiểu được những nét đặc trưng của một nền văn hóa và ngược lại, không thể nắm được sắc thái tinh tế và ý nghĩa sâu xa của một nền văn hóa nếu không hiểu rõ về ngôn ngữ. Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người nhưng sự giao tiếp chỉ có hiệu quả khi cả người phát lẫn người nhận thông tin phải có sự hiểu biết chung. Mỗi dân tộc có những phong tục, tập quán, nghi lễ riêng được phản ánh bằng ngôn ngữ. Các dân tộc thuộc nền văn hóa khác nhau sẽ có những cách thể hiện, giao tiếp khác nhau, những sự vật đặc trưng khác nhau. Vì vậy để có sự hiểu biết chung, những người tham gia giao tiếp cần phải học cách sử dụng ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp một cách kỹ càng.

Như vậy, quan hệ tương tác giữa các yếu tố văn hóa, ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp là một thực tế hiển nhiên và để sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả cần phải có sự hiểu biết về văn hóa của dân tộc bản ngữ. Người học không thể nào học tiếng nói của một dân tộc nào đó mà không học văn hóa của đất nước họ đang học tiếng, và vì vậy, người dạy cần quan tâm hơn nữa đến các yếu tố văn hóa của ngôn ngữ mình đang nghiên cứu giảng dạy đồng thời phải thấy được vai trò của việc lồng ghép các yếu tố văn hóa vào quá trình dạy – học tiếng Anh như một yêu cầu bắt buộc.

Ngôn ngữ tồn tại trong ngữ cảnh văn hóa, nó là một phần liên giao của văn hóa. Vì vậy mặc dù mỗi cá nhân học ngoại ngữ vì những mục đích khác nhau và bằng các cách học khác nhau nhưng đều phải tuân thủ nguyên tắc: ngôn ngữ được học và sử dụng trong ngữ cảnh văn hóa. Halliday (1974: 120, 131-132) nói rằng, ngôn ngữ và văn hóa có mối quan hệ tương tác gần gũi với nhau, phụ thuộc lẫn nhau. Không thể học ngôn ngữ mà bỏ qua văn hóa và ngược lại. Chúng ta có thể dễ nhận thấy sự khác biệt của nền văn hóa xã hội giữa Việt Nam và Anh quốc rất rõ rệt, rất dễ gây ra những cú sốc về văn hóa. Việt Nam có nền văn hóa mang đậm chất Á Đông nên những câu hỏi mang tính cá nhân không coi là bất lịch sự hoặc gây cho người nghe cảm giác bối rối mà ngược lại chúng được coi như việc thể hiện sự thân mật, sự quan tâm. Song đối với những người Châu Âu, Châu Mỹ thì đó lại là điều làm họ khó chịu vì sự tọc mạch. Chính vì không hiểu rõ những khác nhau về văn hóa, nhiều sinh viên Việt Nam, khi giao tiếp với người nước ngoài thường gặp phải những tình huống khó xử, gây phản cảm. Ví dụ: Một sinh viên Việt Nam đi dạo trong công viên gặp hai du khách người nước ngoài cũng đang đi dạo trong công viên và họ đang nói chuyện với nhau bằng tiếng Anh. Nghĩ rằng đây là cơ hội tốt để thực hành tiếng Anh, người sinh viên chủ động tiến đến để làm quen với hai du khách. Sau vài câu chào hỏi, giới thiệu làm quen, người sinh viên này có nhã ý muốn được thực hành tiếng Anh của mình. Hai du khách người Anh vui vẻ tiếp chuyện. Song, người sinh viên Việt Nam, sau những câu chuyện xã giao, lại tiếp tục câu chuyện bằng các câu hỏi mang tính cá nhân, riêng tư khiến hai du khách người Anh cảm thấy bối rối. Vì vậy họ chỉ ậm ừ vài câu rồi tìm lý do để kết thúc cuộc nói chuyện.

Từ ví dụ trên, ta càng thấy rõ việc áp dụng các yếu tố văn hóa vào dạy – học tiếng Anh là vô cùng quan trọng và cần thiết. Bởi chúng ta đều biết, để giao tiếp, ngôn ngữ không chỉ là cầu nối quan trọng, sự hiểu biết về văn hoá sẽ làm cho việc giao tiếp trở nên dễ dàng và hiệu quả hơn. Nếu người sinh viên Việt Nam nói trên không đặt những câu hỏi mà đối với người Anh là quá riêng tư và tọc mạch, chắc chắn cuộc nói chuyện giữa hai bên sẽ trở nên cởi mở, thân mật hơn vì cả hai đều sẵn lòng muốn tạo quan hệ.

Nhận thức của người học về tầm quan trọng của các yếu tố văn hóa là rất cần thiết. Để giúp người học nhận rõ sự khác biệt và tương đồng của văn hoá nguồn và văn hoá đích, vai trò của người giáo viên là một yếu tố không thể thiếu. Tuy nhiên, chúng ta không thể phủ nhận vai trò của người học. Nếu người học không có ý thức, không có sự say mê hay lôi cuốn, họ sẽ tìm thấy những tiết học tẻ nhạt hoặc xảy ra tình trạng, giáo viên giảng, học sinh ngồi dưới lớp làm việc riêng hoặc ngủ gật. Vậy giáo viên cần phải nghiên cứu và đưa ra những giải pháp tối ưu để người học dễ dàng tiếp thu các yếu tố văn hóa văn minh một cách tự nhiên, có thể sử dụng chúng một cách phù hợp trong các tình huống ngôn ngữ cụ thể, đồng thời tùy theo độ tuổi và trình độ người học, người dạy có thể tìm ra những phương pháp phù hợp, điều chỉnh và áp dụng việc dạy văn hóa trong quá trình dạy tiếng Anh của mình.

Yếu tố văn hóa thường thể hiện trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Thông thường chúng ta thấy điều này thể hiện rõ ở những nơi công cộng như bến tàu, nhà ga, nhà hàng, khách sạn, sân bay, cửa hàng, trên ô tô buýt... Chính vì vậy, bên cạnh việc dạy học phần lý thuyết các môn Giao thoa văn hóa, Văn hóa văn minh, trong nội dung thực hành phát triển các kỹ năng ngôn ngữ, ví dụ mục “Everyday English - tiếng Anh hằng ngày” giáo viên nên thiết kế hoặc sưu tầm những mẩu hội thoại, những câu chuyện mang yếu tố văn hóa cũng như các bài đọc, bài luận mang tính giao tiếp xã hội cho người học tham khảo. Bên cạnh đó, giáo viên có thể giới thiệu cho sinh viên thêm những chủ đề xoay quanh nội dung văn hóa các nước nói tiếng Anh từ các nguồn tài liệu khác nhau. Giáo viên cần giới thiệu rõ cho sinh viên các cấu trúc ngôn ngữ, các tình huống ngôn ngữ và cách sử dụng chúng cho phù hợp. Nhằm giúp người học lĩnh hội được yếu tố văn hóa một cách khá đầy đủ, việc thiết kế bài giảng bao gồm những bài đọc, đoạn hội thoại, chủ đề thảo luận có nội dung văn hóa được đặt trong ngữ cảnh văn hóa cụ thể thực sự là cần thiết.

Kiến thức lý thuyết văn hóa các nước nói tiếng Anh đôi khi mang tính trừu tượng được các học giả nghiên cứu trình bày một cách hàn lâm dẫn đến tình trạng người học mơ hồ, khó hiểu. Trong thực tế, những môn học chuyên ngành mang nặng tính lý thuyết như Ngữ dụng học, Ngữ nghĩa học, Phân tích diễn ngôn, Từ vựng học …. đều chứa đựng rất nhiều yếu tố văn hóa, chúng đòi hỏi người học phải dành nhiều thời gian đọc sách tham khảo, nghiên cứu vấn đề liên quan đến bài học trước khi đến lớp mới có thể hiểu nội dung bài giảng. Nhiệm vụ của giáo viên là làm thế nào để khơi dậy lòng say mê, sự hứng thú của sinh viên, giúp họ có cách học phù hợp nâng hiệu quả môn học. Vì vậy, giáo viên giảng dạy những môn học này ngoài việc truyền đạt nội dung lý thuyết, cần đưa ra những ứng dụng cụ thể vào trong từng bài giảng bằng cách chiếu các trích đoạn phim về văn hóa, yêu cầu sinh viên làm việc theo nhóm, thảo luận về nội dung đoạn phim vừa được xem, rút ra kết luận về hiện tượng văn hóa được thể hiện trong đoạn phim, đóng vai, tái tạo lại nội dung chính của đoạn phim đó. Giáo viên cũng có thể hướng dẫn sinh viên đọc những câu chuyện sưu tầm từ sách, báo, Internet, hoặc từ các nguồn tài liệu khác nhau, yêu cầu sinh viên làm việc theo cặp, nhóm để thể hiện lại các tình huống ngôn ngữ mang yếu tố văn hóa hoặc có liên quan đến sự khác biệt về văn hoá. Ngoài ra, giáo viên có thể yêu cầu sinh viên kể lại những vấn đề họ gặp phải trong thực tiễn khi giao tiếp với người nước ngoài, sau đó cả lớp sẽ cùng nhau phân tích nguyên nhân của sự việc gây cú sốc văn hóa, cùng nhau gợi ý đưa ra những phương pháp cần thiết để giải quyết vấn đề và tránh lặp lại trong những tình huống ngôn ngữ văn hóa tương tự. Nếu những phương pháp này luôn được thực hiện trong quá trình dạy học tiếng Anh, sinh viên sẽ dễ dàng tiếp thu kiến thức, dễ hiểu bài và tạo nên sự say mê môn học cũng như việc sử dụng ngôn ngữ sẽ được cải thiện hơn từ những nội dung văn hóa được thiết kế trong bài giảng. Từ đó sinh viên sẽ thể hiện các tình huống ngôn ngữ có kết hợp với các yếu tố văn hóa một cách tự nhiên, không gò bó.

Tóm lại, mục đích chính của việc tổ chức cho sinh viên thực hành nội dung chương trình liên quan đến yếu tố văn hóa là nhằm giúp người học được chứng kiến cũng như thực hành những tình huống có thật trong cuộc sống và cách ứng xử của nhân vật. Từ đó, người học có kiến thức nền về tấm phông văn hoá của ngôn ngữ đích, người học tự rút ra bài học cho bản thân mình, tránh những hiểu lầm không đáng có trong giao tiếp giữa văn hoá Việt và văn hóa các nước nói tiếng Anh. Ngoài ra, việc tổ chức cho sinh viên thực hành nội dung chương trình liên quan đến yếu tố văn hóa còn giúp sinh viên dùng kiến thức văn hoá để giải thích hiện tượng ngôn ngữ, bởi lẽ ngôn ngữ phản ánh văn hoá và vì lẽ người học ngoại ngữ thường có xu hướng áp đặt văn hoá của ngôn ngữ nguồn lên ngôn ngữ đích. Việc tổ chức cho sinh viên thực hành nội dung các tình huông ngôn ngữ có chứa đựng nội dung văn hóa sẽ giải quyết được những vấn đề về sự khác biệt và những mối tương đồng giữa văn hóa tiếng mẹ đẻ và văn hóa bản ngữ.

4. KẾT LUẬN

Như vậy, cần khẳng định rằng, việc lồng ghép các yếu tố văn hóa trong nội dung giảng dạy tiếng Anh là một việc làm cần thiết và không thể không có khi xây dựng nội dung chương trình giảng dạy cũng như khi thiết kế nội dung bài giảng, bởi lẽ nó sẽ giúp người học phần nào nhận thức được những tương đồng và khác biệt giữa văn hoá Việt Nam và văn hóa của một số nước nói tiếng Anh. Giáo viên giảng dạy những học phần này cần tạo ra được càng nhiều hoạt động ngôn ngữ chứa đựng các yếu tố văn hóa càng giúp cho người học dễ thẩm thấu nét văn hóa của đất nước mà họ đang học tiếng. Hơn nữa, như chúng ta đều biết, trong giao tiếp, sự hiểu biết về văn hoá sẽ làm cho việc giao tiếp trở nên dễ dàng hơn, cởi mở hơn và sự hợp tác có thể được mở rộng hơn. Việc lồng ghép yếu tố văn hóa trong nội dung giảng dạy tiếng Anh nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng có nhiều người học ngoại ngữ và bắt kịp với sự phát triển của việc giảng dạy tiếng Anh trên thế giới, đồng thời nhằm giúp người học vượt qua rào cản về văn hóa, giúp người học sử dụng đúng ngôn ngữ tiếng Anh trong ngữ cảnh văn hóa nhất định và giúp người sử dụng ngôn ngữ tránh được những cú sốc về văn hóa.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

ABSTRACT

TÓM TẮT

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Để có thể giao tiếp khẩu ngữ bằng một ngôn ngữ nước ngoài theo cách giống như một người bản ngữ, người học thứ tiếng ấy phải đạt được một mức nhất định về độ chính xác và độ trôi chảy. Đối với người học tiếng Anh như một ngoại ngữ, việc học và nắm vững phát âm là một trong các trở ngại. Với đối tượng là các sinh viên chuyên ngữ năm thứ nhất trường Đại học Hồng Đức, điều này lại càng là một cản trở lớn, vì hầu hết các sinh viên đều không được tiếp cận với ngữ âm một cách hệ thống và thấu đáo trong chương trình học tại trường phổ thông. Thực tế là phần lớn sinh viên đến từ các vùng quê nông thôn của tỉnh Thanh hoá – nơi có rất ít điều kiện để các em có thể tiếp cận các phương tiện thực hành nghe nói, giao tiếp bằng tiếng Anh. Vì thế nên khả năng nghe nói và kết quả thi ở hai kĩ năng nghe và nói của sinh viên thường không cao. Qua nghiên cứu, khảo sát thực trạng phát âm của sinh viên tác giả đưa ra các giải pháp khắc phục lỗi phát âm nhằm giúp sinh viên phát âm đúng khi nói và nhận âm tốt khi nghe, tạo sự tự tin trong quá trình giao tiếp.

2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Ngữ âm học nghiên cứu về âm thanh lời nói. Ngữ âm học chia thành hai hướng nghiên cứu chính: hướng thứ nhất là nghiên cứu phân tích đoạn tính ngữ âm học liên quan đến việc xem xét phân tích âm thanh cụ thể của từng âm vị riêng biệt của nguyên âm và phụ âm, hướng thứ hai nghiên cứu ngữ âm học siêu đoạn tính với việc xem xét phân tích các đơn vị ngữ âm ở phạm vi lớn hơn như trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu.

Âm vị học nghiên cứu hệ thống âm và thành phần âm tồn tại trong một ngôn ngữ cụ thể nào đó. Nghiên cứu về âm vị học bao gồm nghiên cứu các đặc điểm phân đoạn tính của các âm vị như nguyên âm, phụ âm và siêu đoạn tính.

Theo Klassen (1993: 134), “Lỗi là một hình thức hay cấu trúc ngôn ngữ mà người bản ngữ không thể chấp nhận được khi nó được sử dụng không đúng”.

Corder (1981: 5) quan niệm rằng lỗi thể hiện (nhầm) là một sai sót ngẫu nhiên khi dùng ngôn ngữ. Những sai sót này là do một yếu tố tâm lí nào đấy can thiệp khi sử dụng ngôn ngữ như là sơ xuất, do dự, lỡ lời, nghĩ thế này nói thế khác hay do xúc động, mệt mỏi và các biểu hiện khác.

Trái lại, lỗi kiến thức phản ánh sự yếu kém về kiến thức và năng lực sử dụng ngôn ngữ của người học. Lỗi kiến thức cho chúng ta thấy những bằng chứng người học mắc phải có hệ thống khi liên tục dùng sai các mẫu ngôn ngữ. Lỗi này không mang tính ngẫu nhiên, thường lặp đi lặp lại nhiều lần.

2.2.2. Các lỗi phát âm người Việt thường mắc khi học tiếng Anh

Tác giả Hà Cẩm Tâm (2005: 44) đã chỉ ra các lỗi phát âm mà người Việt học tiếng Anh thường mắc phải với các tần xuất khác nhau như: /θ, s, tr, t, ʃ, ʤ, ʧ, t, v, ʒ/. Các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Phượng và Nguyễn Quốc Thịnh (2007: 148 - 160) cũng chỉ ra những âm được phát âm sai phổ biến mà sinh viên một số tỉnh gồm Huế, Nghệ An, Quảng Bình, Quảng Trị mắc phải là /z/ (trên 41,7%), âm /ɪː/ (83,3%). Sinh viên các địa phương khác hầu như không sai những âm này.

Nhóm nghiên cứu đặt ra các tiêu chí để xác định lỗi như sau:

(1) Lỗi phát âm có tính chất lặp đi lặp lại nhiều lần: từ 10 lần trở lên.

(2) Gây khó hiểu, hiểu nhầm hoặc thậm chí không hiểu cho người nghe.

(3) So sánh các thông số phân tích từ bản ghi âm phát âm của sinh viên với âm đọc mẫu qua: a) dạng sóng với sự quan sát ảnh phổ (spectrum) và; b) từng âm theo thời gian (đo bằng ms), khi các thông số fóc-măng F1, F2, F3 vượt quá 30% thì được xác định là lỗi.

2.3. Kết quả nghiên cứu

2.3.1. Kết quả về nhận thức việc học ngữ âm tiếng Anh của sinh viên

Qua kết quả thu thập từ câu hỏi phiếu điều tra, phần lớn các sinh viên đều nhấn mạnh tầm quan trọng của ngữ âm tiếng Anh. Với câu hỏi về thời gian dành cho thực hành môn học nào là nhiều nhất trên lớp thì có đến 20/56 sinh viên cho rằng họ dùng nhiều thời gian vào việc học ngữ âm, 16/56 sinh viên dùng khá nhiều thời gian thực hành ngữ âm, 6/56 sinh viên thỉnh thoảng học ngữ âm, đặc biệt có 10/56 sinh viên không dùng nhiều thời gian vào luyện tập ngữ âm.

Ở câu hỏi đánh giá tầm quan trọng của các môn học, có 34/56 sinh viên cho rằng việc dành thời gian trên lớp cho việc học ngữ âm là rất quan trọng, 10 sinh viên cho rằng học ngữ âm là quan trọng, 8 sinh viên cho là khá quan trọng, 4 sinh viên cho là hơi quan trọng, không có sinh viên nào cho rằng việc học ngữ âm là không quan trọng. Mặc dù có đến 34 sinh viên cho rằng việc dành thời gian trên lớp cho việc học ngữ âm là rất quan trọng nhưng chỉ có 20 sinh viên dùng nhiều thời gian vào việc học ngữ âm. Điều này cho thấy mặc dù sinh viên ý thức được tầm quan trọng của việc hoc ngữ âm nhưng họ lại không dành nhiều thời gian cho việc học ngữ âm. Lý giải cho điều này là do thực tế sinh viên chưa được định hướng nhiều về ngữ âm ở trường phổ thông cũng như chưa có giáo trình chuyên về ngữ âm, v.v.

Về việc phản hồi của giảng viên về cách phát âm của sinh viên, có 40/56 sinh viên cho rằng giảng viên thỉnh thoảng mới phản hồi và cũng dừng lại ở cách sửa lỗi phát âm cho đúng mà không giải thích gì thêm. Có 16/56 sinh viên cho rằng giảng viên phản hồi không nhiều về việc phát âm của họ.

Đối với việc phát âm các nguyên âm và các cặp âm tối thiểu, kết quả phân tích cho thấy có 2 nhóm vấn đề lỗi phổ biến sinh viên mắc phải đó là: lỗi thay thế âm và không kéo dài nguyên âm trước trong các nguyên âm đôi, hoặc không chú ý đến các đặc điểm về cách phát âm của mỗi nguyên âm đôi.

Kết quả nghiên cứu cho thấy có 7 nguyên âm dài là /iː, æ, ɑː, ʌ, ɜː, uː, ɔː/ sinh viên thường phát âm sai khi những âm này xuất hiện trong những âm tiết hoặc từ có phụ âm cuối. Sinh viên có xu hướng thay thế âm như phát âm nguyên âm dài thành nguyên âm ngắn, có đến 42 sinh viên phát âm âm /ɑː/ thành /æ/, có 37 sinh viên phát âm âm /ɜː/ thành /ə/, hoặc có 35 sinh viên phát âm âm /iː/ thành /ɪ/. Đó là lỗi về trường độ.

Đối với các nguyên âm đôi, 36 sinh viên có xu hướng đọc âm đầu và âm cuối như nhau mà không chú ý đến cách phát âm của mỗi nguyên âm đôi. Lý do khiến người học phát âm sai như vậy bởi vì các nguyên âm kiểu này không tồn tại trong tiếng Việt. Số liệu về các lỗi nguyên âm sinh viên thường mắc như sau:

Về kiến thức các cặp âm tối thiểu, phần lớn sinh viên không xác định được cặp âm tối thiểu (31 sinh viên). Thậm chí có 45 sinh viên gặp rắc rối trong việc phân biệt sự khác nhau của các cặp âm và 35 sinh viên không thể phát âm chính xác từng cặp âm tối thiểu như “Eat – it”, “Cheeks – chicks”.

Đối với việc phát âm các phụ âm và các cặp âm tối thiểu, kết quả phân tích cho thấy sinh viên mắc lỗi ở 3 dạng là: lỗi lược bỏ âm, thay thế âm và thêm âm thừa. Lỗi phổ biến nhất là việc lược bỏ âm, đặc biệt là việc bỏ các phụ âm cuối như /ʤ, ks, s, t, v, z/ (45 sinh viên mắc lỗi dạng này). Nguyên nhân là do trong tiếng Việt những phụ âm cuối này không được phát âm như: cheeks [_ʧiː_ks], chicks [_ʧiks] âm /s/ bị lược bỏ.

Ngoài ra, một số phụ âm, chẳng hạn như /ʒ, ʤ, ʧ/ thực sự gây khó khăn cho sinh viên đặc biệt là khi những âm này ở vị trí cuối từ. Để khắc phục điều này giảng viên cần phải dành rất nhiều thời gian giúp sinh viên thực hành những phụ âm đó.

Cuối cùng, một loại lỗi nữa là lỗi thêm âm thừa xảy ra khi một số sinh viên có xu hướng đệm thêm âm /s/ hoặc /z/ ở cuối bất kỳ từ nào hoặc đôi khi ở giữa từ như trong trường hợp từ “good” nhiều sinh viên phát âm là /gʊds/, tương tự với từ “people” thành “peoples” /'pi:pl/, hoặc thêm /ə/ với những cụm âm khó phát âm như /tr/ trong “train” thành /tərein/ thay vì /trein/, hay /pr/ trong “surprising” /sə'praiziη/ được đọc thành /sə'pəraiziη/. Đây là một thói quen không phù hợp trong ngữ âm học và dễ dẫn đến việc hiểu lầm nghĩa của từ cần được sửa chữa.

Những lỗi phát âm của sinh viên chủ yếu do những nguyên nhân cơ bản sau:

a) Sinh viên không nắm được lí thuyết về cơ quan phát âm, vị trí và cách thức phát âm: do ở trường phổ thông, sinh viên không được trang bị cơ bản về ngữ âm nên phần lớn khi đọc, nói từ tiếng Anh là theo cảm nhận, kinh nghiệm cá nhân của mình.

b) Sinh viên không thường xuyên luyện tập viết và đọc từ mới: khi mới bắt đầu học, sinh viên không chú ý nhiều đến cách phát âm những từ mới như thế nào trong từ điển và băng đọc mà chủ yếu là nghe giảng viên phát âm, do đó không có ý thức luyện tập và nhớ.

c) Sinh viên bị ảnh hưởng của tiếng Việt: tiếng Việt là ngôn ngữ đơn âm tiết (đơn lập), tiếng một, hoàn toàn mang tính phân tích tính và không có biểu hiện của tổng hợp tính hay chắp dính. Còn tiếng Anh là ngôn ngữ đa âm tiết, mang tính phân tích tính cao, có pha trộn với các đặc điểm của ngôn ngữ tổng hợp tính và chủ yếu là chắp dính. Do đó, sự can thiệp cách phát âm của tiếng Việt đối với cách phát của tiếng Anh là không thể tránh khỏi.

d) Sinh viên khái quát hoá quá mức trong cách phát âm: Sinh viên có xu hướng đệm thêm âm /s/, /z/ hoặc thêm /ə/ ở cuối bất kỳ từ hoặc đôi khi ở giữa từ.