Bài 2. Thực tế phổ biến về phát triển CTĐT đại học

Bài 2. Thực tế phổ biến về phát triển CTĐT đại học

• 
  Mô tả được các thực tế phổ biến về việc phát triển CTĐT và sửa đổi CTĐT ở bậc ĐH và
  
• 
  Xác định những điểm mạnh và điểm yếu của các thực tế đó.
  

Một thực tế chung về PTCTĐ trong các trường đại học là xây dựng hoặc biên soạn những môn học mới hoặc sửa đổi nội dung những môn học hiện tại. Nhiều môn học trong các đại học ở Châu Phi được nhập khẩu từ Tây Âu hoặc từ USA, nên hình thức duy nhất của phát triển CTĐT là chỉnh sửa cho phù hợp với bối cảnh Châu Phi. Hình thức khác của CTĐT là sự phát triển mới trong ngành học do kết quả của các nghiên cứu và các tuyên bố công khai về các chương trình hiện hành.

Việc nhấn mạnh đến sự phát tiển và sử dụng ngôn ngữ Châu Phi trong các tuyên bố như Kế hoạch hành động Lagos đã thúc dẩy một trường ĐH Châu Phi bắt đầu các dự án nghiên cứu về Ngôn ngữ Châu Phi và phát triển các ngôn ngữ này qua nghiên cứu và thực nghiệm. Việc sử dụng tiếng Yoruba là ngôn ngữ dạy học trong các trường tiểu học đã được phát triển và được thực nghiệm bởi khoa giáo dục, đại học Obafemi Awolowo, Ile-Ife, Nigeria. Tuyên bố cũng mở rộng những môn học trong GDĐH do sự nhấn mạnh vào việc sử dụng các ngôn ngữ Châu Phi đã dẫn đến những nghiên cứu về những nhóm ngôn ngữ lớn nào đó ở Châu Phi sẽ được sử dụng trong dạy học. Ngày nay, nhiều trường đại học của Châu Phi dạy tiếng mẹ đẻ và sử dụng ngôn ngữ này để làm các nghiên cứu cho các trình độ ĐH và sau ĐH. Vào năm 1996, Tuyên bố Accra, Ghana khuyến khích sử dụng ngôn ngữ Châu PHi trong giáo dục. Trong một số trường hợp, các chính quyền trung ương có yêu cầu cụ thể đối với các trường ĐH để xây dựng những chương trình học.

Một số mô hình thành công trong việc phát triển CTĐT đại học đã được thừa nhận khi sự phát triển bắt đầu từ ngay bên trong nhà trường. Đồng thời, các tài liệu về chính sách giáo dục do Bộ Giáo dục công bố cho thấy hiệu quả trong việc khuyến khích cải tiến và phát triển CTĐT đại học.

Sự phát triển các khoá đào tạo trong nhiều ví dụ liên quan đế việc liệt kê các chủ đề được dạy trong một số năm. Các thủ tuc phát triển CTĐT chặt chẽ gặp phải khó khăn trong thực tế phát triển những khoá đào tạo mới. Chính vì thế, thực tế phổ biến về phát triển CTĐT trong các trường ĐH bị hạn chế lớn và chỉ tập trung vào việc xây dựng đề cương và chỉnh sửa. Các giai đoạn phổ biến có thể tóm lựoc qua các giai đoạn sau:

1. Khởi thảo cho việc sửa đổi CTĐT hoặc phát triển bắt nguồn từ khoa chuyên môn.

2. Bản thảo CTĐT được gửi đến các giảng viên và hội đồng khoa học để thảo luận và thông qua.

3. Biên bản đề nghị của Ban chủ nhiệm khoa được gửi tới Giám hiệu.

4. Lãnh đạo nhà trường gửi tài liệu kèm chứng minh khả năng tài chính lên Bộ Giáo dục để trình Văn phòng nội các phê chuẩn.

5. Tài liệu phê chuẩn từ Văn phòng nội các được trả về cho Bộ Giáo dục để báo cho nhà trường biết.

Ở nơi nào một khoá đào tạo hiện hành được sửa đổi, thẩm quyền sửa đổi do Ban chủ nhiệm khoa sẽ không đi qua các giai đoạn như đối với một khoá đào tạo hoặc một chương trình học tập mới. Chỉ trong một ít trường hợp sử dụng cách tiếp cận hệ thống để phát triển CTĐT.

Đọc thêm

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Uduogie M.O. Ivowi

Thực tế hiện hành

Phạm vi của đề cương phụ thuộc vào người thiết kế ra nó hoặc phụ thuộc vào giảng viên. Sự chấp nhận những chi tiết về nội dung phụ thuộc vào ấn tượng, sự hiểu biết cũng như sự quan tâm của từng giảng viên. Một môn học được dạy bởi hai giảng viên khác nhau trong cùng một trường có thể có những chủ đề và nội dung khác nhau và ở hai trường khác nhau thì sự khác biệt sẽ còn lớn hơn nữa. Trong khi những khái niệm căn bản nào đó có thể giống nhau nhưng sự áp dụng và tương tác có thể biến động tuỳ theo sự nhấn mạnh của giảng viên. Một điều hiển nhiên là một giảng viên dạy một môn học cần biết về nội dung của các chủ đề, thế nhưng thực tế giảng dạy lại phụ thuộc vào giảng viên. Vì vậy, sự mô tả nội dung của CTĐT trở nên rất cần thiết.

1. 
   Cách tiếp cận chủ đề- dẫn đến nhiều chủ đề dựa trên kiến thức và kinh nghiệm. Hầu như không có mối quan hệ giữa các thành tố của nội dung.
   
2. 
   Cách tiếp cận khái niệm- dẫn tới nội dung ít hơn hợp lại bao quanh những khái niệm chính, khái niệm phụ và sự tương tác giữa chúng. Mối liên hệ giữa các thành tố nội dung được nhấn mạnh.
   
3. 
   Cách tiếp cận chủ đề phối hợp – là một sự phối hợp các khái niệm (tập hợp của các khái niệm có nhiều ưu điểm về phương diện cấu trúc khái niệm cộng với sự mềm dẻo, sáng tạo và không bị quá tải.)
   
4. 
   Cách tiếp cận module- dẫn tới những hoàn chỉnh cung cấp các kỹ năng việc làm. Đây là cách tiếp cận chung trong các chương trình giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp.
   

Kỹ thuật xác định điều mà người học biết và chưa biết là một kỹ năng quan trọng của người thầy giáo. Kỹ năng phát triển và áp dụng những công cụ khác nhau để đánh giá tiến bộ của người học trở nên rất quan trọng. Mục tiêu hàng đầu của môn học này là để cung cấp những kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm trong việc chuẩn bị và quản lý các bài trắc nghiệm, phiếu thăm dò, hướng dẫn phỏng vấn, những công cụ quan sát, phương pháp phân tích, giải thích, trình bày số liệu thu thập được thông qua những công cụ trên.