HƯỚng dẫn dạy và HỌc trong giáo dụC ĐẠi họC

Mục đích

Hoàn tất khoá học này (course) sinh viên cần đạt được những năng lực sau:

• 
  Nhận thức rõ về tầm quan trọng của đánh giá và trắc nghiệm trong giáo dục
  
• 
  Phân biệt được các khái niệm: trắc nghiệm (test), đánh giá (assesment- mang nghĩa chủ quan của người đánh giá hơn để gán giá trị), đo lường và định giá (evaluation - đánh giá dựa vào những bằng chứng, và những tiêu chí).
  
• 
  Lập được kế hoạch thi trắc nghiệm tại lớp
  
• 
  Xác định được điểm mạnh điểm yếu của các phương pháp thi kiểm tra đánh giá và khi nào được sử dụng một cách thích hợp các hình thức như: bài luận, đa phương án lựa chọn, và trắc nghiệm theo kết quả hoàn thiện
  
• 
  Xây dựng được các phương án khác nhau về trắc nghiệm và thi viết.
  
• 
  Xây dựng được các phiếu thăm dò, hướng dẫn phỏng vấn và quy trình theo dõi.
  
• 
  Xác định được độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ thi kiểm tra đánh giá.
  
• 
  Biết cách dịch nghĩa điểm thi trắc nghiệm.
  

Tại sao chúng ta đo lường giáo dục? phân biệt sự khác nhau giữa các thuật ngữ: đo lường, đánh giá, trắc nghiệm và định giá. Lợi ích của trắc nghiệm. Các loại trắc nghiệm.

Các giai đoạn lập kế hoạch trắc nghiệm, phát triển kế hoạch trắc nghiệm dựa theo nguyên tắc phân loại của Bloom.

Những ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận. Khi nào ta sử dụng trắc nghiệm tự luận. Ưu nhược điểm của các loại trắc nghiệm: điền khuyết (completion), đúng /sai, đối chiếu tương ứng (matching test) và đa phương án lựa chọn và khi nào được sử dụng. Trắc nghiệm theo kết quả hoàn thiện (performance test) là gì? ưu nhược điểm?

Hướng dẫn viết tự luận, trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm theo kết quả hoàn thiện. Thực hành xây dựng bài thi trắc nghiệm – từ việc lên kế hoạch đến cấu trúc bài thi cụ thể.

Kỹ thuật xây dựng các phiếu điều tra thăm dò (Likert, Osgood Semantic), hướng dẫn phỏng vấn và các thủ tục quan sát. Quản lý kết quả thăm dò và cho điểm.

Tính toán và giải thích mức độ khó của các thành tố (item) và sự sai khác chỉ số. Thủ tục làm hiệu lực hoá thi trắc nghiệm dựa theo nội dung, cấu trúc, dự báo và đồng thời. Thủ tục xác định độ tin cậy của công cụ – trắc nghiệm, trắc nghiệm lại, chia đôi, Anpha Cronbach và Kuder-Richardson.

Chuẩn bị biểu điểm và hướng dẫn. Kỹ thuật chấm điểm và đáp án.

Đánh giá: Tham dự lớp đầy đủ.............5%

Đồ án....................................25%

Khẳng định chính sách đánh giá và cho điểm. Mô tả thủ tục cho điểm, trọng số được gán tới mỗi hoặc học trình hoặc phần công việc được giao như (bài tập về nhà, bài tập lớn, các bài kiểm tra và bài thi v.v.). Sinh viên thường rất muốn biết trọng số điểm để chủ động về kế hoạch học tập.

Giáo dục ĐH trong nhiều quốc gia châu Phi như là sự khởi đầu nhằm đưa các quốc gia trên lục địa đen này trở thành những quốc gia phát triển. Mặc dầu vậy, GDDH tại đây vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu quan trọng của hầu hết các nước kể từ khi mới thành lập và ngay từ đó đã không theo kịp với nhu cầu của người học và của xã hội. Trong lĩnh vực nông nghiệp chẳng hạn, cây trồng và vật nuôi được nghiên cứu hầu hết là từ nước ngoài. Trong lĩnh vực y tế, thực hành về y học truyền thống bị xem thường. Đồng thời, sự phát triển của Tây Âu và của Mỹ đã lan sang xã hội châu Phi trước khi các trường ĐH ra đời. Siêu xa lộ thông tin (email, Internet,v.v.) tồn tại trong thương mại và trong các giao dịch kinh tế tư nhân trong khi các ĐH của châu Phi vẫn sử dụng các công nghệ lạc hậu.

Là một giảng viên của một ĐH liệu có khi nào bạn tự hỏi tại sao bạn muốn gắn CTĐT ĐH với nhu cầu của người học và của xã hội? và làm điều này như thế nào? Phải chăng những lý giải như những điều trình bày dưới đây:

Lý do	Phương pháp
1. Châu Phi cần phải vươn lên để không bị tụt hậu quá xa với các nước khác. 2. Giáo dục cần giúp cho châu Phi khẳng định những giá trị truyền thống. 3. Giữ gìn bản sắc châu Phi nhưng vẫn phải theo kịp với sự phát triển hiện nay.	1. Phát triển CTĐT ĐH gắn với những tiến bộ trong những lĩnh vực trọng yếu. 2. Mọi khía cạnh của văn hoá và tryền thống đã bị bỏ qua trong quá trình giáo dục cần được đưa vào trong CTĐT ĐH. 3. Phương pháp hai đồng thời : phát triển CTĐT và điều chỉnh giáo dục ĐH.

Thực chất còn một số tồn tại trong thực tế PTCTĐT DH. Trước hết CTĐT vẫn tập trung chủ yếu vào chương trình truyền thồng – lấy giáo viên làm trung tâm (teacher- centred). Giảng viên được coi như là một cái kho chứa kiến thức trong khi sinh viên là một nhà kho chứa chữ của giáo viên và trả lại thày vào lúc nào đó. Chính vì vậy, CTĐT cần lấy người học làm trung tâm để tri thức được phát triển và sử dụng trong cuộc sống. Người học cần tự tin để thể hiện những điều đã được học trong thực tế cuộc sống.

Thực tế xây dựng đề cương môn học mà không nắm vững sự phát triển CTĐT một cách hệ thống sẽ là rào cản đối với việc cải cách CTĐT đại học. Những kế hoạch cải cách CTĐT luôn liên quan đến sự đổi mới về thủ tục và những sản phẩm, và một khi giáo dục ĐH tiếp tục không có chuyển biến về CTĐT thì sẽ không có kế hoạch cải cách nào thành công cả. Phương pháp phát triển CTĐT đại học nhìn chung không theo một thể thức thống nhất, các cá nhân và các nhóm lại chịu ảnh hưởng bởi chất lượng đào tạo của chính họ. Hầu như trong suốt quá trình, những thay đổi thường được diễn ra nhờ những sinh viên tốt nghiệp từ Tây Âu hoặc từ Mỹ về và được tuyển dụng vào trong các đại học của châu Phi. Những kinh nghiệm của họ được áp dụng vào hệ thống và ngay cả khi những ĐH này gắng sức để thay đổi nhưng họ không thể làm được do những trở lực bên ngoài tiếp tục thay thế những định hướng chính sách. Thêm vào đó, những định hướng chính sách giáo dục ĐH trên bình diện CTĐT lại hầu như không có.

Kết cục là những môn học truyền thống vẫn còn đầy dẫy và nhiều vấn đề vẫn còn để ngỏ. Những môn học cũ trong nhà trường như tiếng Anh, Pháp, Đức, Địa lý, Lịch sử, Hoá học, Vật lý, Sinh học v.v. vẫn còn phổ biến. Nhưng môn học mới hơn như cảm biến từ xa, kỹ thuật hàng không, quản lý nguồn môi trường vẫn còn nằm ngoài tầm với của một số ĐH ở châu Phi. Nếu có chăng những môn học mới này trong một số ĐH, thì sự chuyển động theo hướng đó vẫn còn chậm chạp. CTĐT vẫn bó hẹp lại và quá trình mở rộng diễn ra rất từ từ.

Florida A. KARANI

Sự gắn kết với mô hình thuộc địa được đặc trưng bởi biệt lập và đặc điểm tinh hoa như đã thấy ở trên đang cản trở khả năng đáp ứng những nhu cầu của xã hội Châu Phi của các trường đại học.Tìm kiếm nhằm làm phù hợp đã được định hướng bởi các chính phủ Châu Phi và của chính các trường ĐH, đồng thời đòi hỏi sự hình thành những mục tiêu chính sách dài hạn và khẳng định sứ mệnh đã được tiến hành trong các Hội nghị Vùng của Châu Phi.

Ngay từ đầu năm 1966, Julius Nyerere, Chủ tịch thứ nhất của Cộng hoà Tanzania, đã nhận thấy rằng:”Trường ĐH trong xã hội đang phát triển cần phải nhấn mạnh công việc của nó về CTĐT ngay tức thì đối với đất nước và nó cần phải được sự đồng tình của nhân dân và mục tiêu nhân văn”. Cùng với vấn đề trên, Aklilu Habte – Phó Hiệu trưởng của ĐH Addis Ababa khẳng định rằng:” Trường ĐH Châu Phi thật sự cần phải là một ĐH mà có sức quyến rũ từ môi trường hoạt động, không phải là một thân cây triết ghép, mà là một cây lớn lên từ hạt giống được gieo cấy và chăm bón trên mảnh đất Châu Phi”.

Đó là rõ ràng rằng giáo dục ĐH ở Châu Phi cần làm nhiều hơn chỉ để truyền bá tri thức vì lợi ích của chính nó, nó cần phải là công cụ cho sự phát triển – thay đổi các điều kiện của cả nam và nữ. Các trường ĐH có thể đóng vai trò phát triển như một nhà đầu tư, những chuyên gia, người khởi xướng và nhà truyền bá khoa học và công nghệ để tạo ra các cộng đồng khoa học.

Cải cách CTĐT xảy ra trong các trường ĐH khác nhau là để theo đuổi mục đích này. Những chương trình mới đã được phát triển để thay thế những chương trình không còn thích hợp và lỗi thời, và việc sử dụng ngày càng tăng những cuốn sách do tác giả tại địa phương viết. Tuy nhiên, cần chú ý rằng không phải mọi khía cạnh của CTĐT có thẻ được Châu Phi hoá sẽ mang bản chất phổ cập của những chân lý nào đó trong nhiều ngành đào tạo khác nhau. Điều đòi hỏi là một định nghĩa thực tế mới chuyển tri thức vao bên trong sự phát triển. Những ràng buộc đi liền với sự bất cập của cơ sở vật chất, trang bị, thiếu thốn của tài liệu giảng dạy cũng như số lượng sinh viên gia tăng sẽ ảnh hưởng đến chất lượng, nhu cầu cần được đáp ứng.

Trích từ: Karani, F.,A. (1998). Relevance of Higher Education: Policies and Practices. In J. Shabani (Ed.) Higher Education in Africa Achievements, Challenges and Prospects. Dakar: UNESCO, BREDA.
Giáo dục đại học cho một Nigeria mới

Pai Obanya

Tôi thường phân biệt giữa CTĐT như là một quá trình và CTĐT như là một gói (trọn vẹn – ND).Ở đây, tôi sẽ bám vào khái niệm “gói” (package) và điều sẽ được hiểu rằng hầu hết những vấn đề được đề cập hiện nay về dáng vẻ mới của giáo đục dại học Nigeria mới chỉ vừa bắt đầu.

Cải cách triệt để CTĐT sẽ đặt ra câu hỏi những ý tưởng của chúng ta về chuyên ngành và những ngành chuyên môn được chấp nhận trong các trường ĐH và sẽ đòi hỏi sự tương thích nội dung giảng dạy với đòi hỏi của xã hội, đặc biệt của các ngành sản xuất của đất nước Nigeria mới.

Một Nigeria mới sẽ đòi hỏi một lực lượng lao động được giáo dục tốt (tức là một lực lượng lao động đa dạng). Lực lượng lao động đó đòi hỏi (a) hiểu biết rộng và đầy đủ, và(b) Kỹ năng học để biết học – Learning to learn (hoặc khả năng thích nghi) đã được đề cập đến. Giáo dục đại cương hoàn chỉnh sẽ đòi hỏi rằng những năm đầu của GDĐH chúng ta cần tập trung nhiều hơn vào giáo dục đại cương, dạy cho sinh viên tất cả những lĩnh vực kiến thức như trong truyền thống khoa học nhân văn. Nó đồng thời yêu cầu chúng ta không nhận sinh viên vào thẳng những chương trình đào tạo chuyên ngành mà chúng ta cho họ thời gian để tự phát hiện ra sở thích của chính mình và để đạt đến sự chín muồi về nhận thức nghề nghiệp.

Một biểu hiện của “cách tiếp cận giáo dục đại cương” là trong hệ thống đơn vị học trình hiện thời sẽ cho giải pháp phát triển các môn học kết cấu trọn vẹn kiểu module, mỗi module có một số phân biệt và yêu cầu sự tham gia của một số giảng viên. Nhóm giảng viên sau đó sẽ trở thành tiêu chuẩn. Một nhóm của các giảng viên sẽ làm việc với nhau để phát triển các chương trình, dạy và đánh giá chúng.

Cách tiếp cận “giáo dục đại cương” có thể áp dụng được ngay cả với các chương trình giáo dục chuyên nghiệp. Báo cáo của UNESCO vào năm 1978 đã khuyến cáo rằng các chương trình chuyên nghiệp dựa trên nền tảng cấu trúc 2 bậc: a) giáo dục đại cương đầy đủ, b) cơ sở của giáo dục kỹ thuật trước khi đào tạo nghề chuyên môn. Điều này bởi vì thị trường lao động ngày càng trở nên khó dự báo, do đó những nghề mới luôn luôn tiến hoá để thoả mãn sự phát triển mới và những kỹ năng nghề nghiệp cần phải dễ thích nghi với những thay đổi.

Nếu vẫn tiếp tục với cách tiếp cận chuyên môn hẹp như hôm nay điều đó có nghĩa rằng chúng ta sẽ dần dần làm cho sinh viên gặp phải nguy cơ bị đẩy ra ngoài thế giới việc làm. Thế giới ngày mai sẽ nhìn sự phát triển mới trong nhiều mặt của cuộc sống và điều đó sẽ tạo ra những cơ hội việc làm mới và tự tạo ra việc làm. Đào tạo kỹ năng thực hành vẫn có một vai trò, nhưng điều này sẽ nhỏ vô cùng so với loại CTĐT mà đang tìm kiểm để phát triển các năng lực của cá nhân.

Câu hỏi sẽ là...” một người sẽ làm gì trong một tình huống mà các sinh viên được đào tạo “chuyên môn hẹp” ngay từ trường phổ thông? Câu hỏi đó là một thách thức lớn đối với GDĐH. Điều đó có nghĩa rằng, trong những năm đầu của GDĐH, giảng viên cần phải kèm cặp đặc biệt trong các môn học thiết yếu như ngôn ngữ, toán học, máy tính đại cương. Điều đó cũng có nghĩa là các trường ĐH sẽ phải làm việc vất vả hơn đối với những môn học cốt lõi để vừa mở rộng và khắc sâu kiến thức, kỹ năng nền tảng mà sinh viên đã có khi tốt nghiệp phổ thông.

Obanya, Pai (1998, September). Higher Education for an Emergent Nigeria. 50^th Annivesary Lecture, Faculty of Education, University of Ibadan, Ibadan, Nigeria.

Trích từ tài liệu Hội thảo UNESCO vùng về dạy và học trong GDĐH,

13-18 September,1999

Irene Broekmann, Văn phòng phát triêrn giáo dục, Khoa giáo dục, Đại học Witwatersrand, trình bày những quan điểm phức tạp về sáng kiến phát triển CTĐT. Bà đã nhấn mạnh nhu cầu đánh giá lại thường xuyên CTĐT trên cơ sở những vấn đề địa phương và vấn đề vùng. Những đặc trưng của một trường ĐH Châu Phi và giải pháp mà CTĐT cần đáp ứng được những nhu cầu phát triển là trung tâm của mọi sáng kiến cải cách CTĐT. Câu hỏi về ai là những người làm nên sự thay đổi CTĐT và vì những mục đích gì là vấn đề cần đặt ra để sự thay đổicó ý nghĩa.

Trích dẫn câu truyền về hổ răng kiếm đã được sử dụng để giới thiệu cho các thành viên tham dự thấy sự đổi mới CTĐT và sự phức tạp của thay đổi CTĐT. Một phần câu truyện đượởitình bày dưới đây:

Truyện kể về chương trình đào tạo hổ răng kiếm (Harold Benjamin –1939)

Đây là câu truyện châm biếm nói về giáo dục mang tính hệ thống để thoả mãn nhu cầu trong một bộ lạc thời tiền sử thuộc thời kỳ Selơ. Một người đàn ông tên là Người làm búa mới đã biết cách để làm ra đồ vật mà bộ tộc anh ta cần và anh ta có đủ sức khoẻ và luôn đi đầu để làm ra những đồ vật đó. Do những đặc tính như vậy, anh ta là một người đàn ông có giáo dục. Anh ta cũng đồng thời là một nhà tư tưởng. Về sau, con người không thể thoát khỏi lao động và những dằn vặt trong tư tưởng...anh ta nhận thấy cực kỳ không thoả mãn với cách quen thuộc của bộ lạc mình. Anh ta bắt đầu suy nghĩ về cách làm hy vọng cuộc sống bản thân, của gia đình và của nhóm sẽ có thể tốt đẹp hơn. Do đó, anh ta trở thành một con người nguy hiểm....”

Câu truyện tiếp diễn xung quanh việc người đàn ông đó nghĩ như thế nào về cách anh ta có thể khai thác trò chơi của trẻ con để làm tốt hơn cuộc sống cộng đồng. Anh ta quan tâm đến điều mà người lớn làm vì sự sống còn và giới thiệu những hoạt động đó tới lũ trẻ một cách bài bản. Những hoạt động này bao gồm “tay không bắt cá”, “ dùng dùi cui bắt ngựa con”, “săn đuổi hổ răng kiếm bằng lửa”. Những cái đó về sau trở thành CTĐT và cộng đồng bắt đầu cuộc sống khấm khá hơn với thực phẩm dư thừa, da thú để trang điểm và tránh các mối đe doạ. “ Tất cả điều đó sẽ diễn ra êm đẹp với hệ thống giáo dục tốt nếu cuộc sống trong cộng đồng mãi mãi không thay đổi”. Nhưng điều kiện thay đổi.

Những dòng sông băng bắt đầu tan chảy và ngày tháng trôi đi những người trong bộ lạc vẫn chưa nhìn thấy cá để bắt bằng hai bàn tay, mà chỉ có những con cá tinh ranh nhanh nhẹn còn lại nhưng lại trốn tránh người rất tài. Những chú ngựa non nhiều tham vọng đã quyết định rời khỏi vùng. Những con hổ bị viêm phổi và hầu hết đã chết vì bệnh tật. Một số không đáng kể cũng rời bỏ đi nơi khác. Những con gấu hung dữ đã đến và không hề sợ lửa. Bộ tộc rơi vào tình cảnh khó khăn. Thực phẩm cạn kiệt, nguyên liệu để may vá hết dần và con người bị đe doạ bởi hàng đàn gấu đi lại nghênh ngang trong làng.

Vào một ngày, trong sự tuyệt vọng, một người nào đó đã chế ra một cái lưới bằng sơ gỗ và nghĩ ra cách bắt cá mới và thực phẩm lại dồi dào như trước. Bộ tộc cũng đã làm ra một hệ thống bẫy đặt trên đường để bẫy đàn gấu thường qua lại. Những cố gắng để thay đổi hệ thống giáo dục kể cả những kỹ thuật mới đó tuy nhiên đã bị “chống đối lạnh lùng”.

Đó là những hoạt động chúng ta cần biết. “Tại sao nhà trường lại không dạy họ?” Thế nhưng đa số bộ lạc và đặc biệt những người già làng khôn ngoan kiểm soát trường học mỉm cười độ lượng đối với những khuyến cáo đó. “ Đó không phải là giáo dục” họ nói một cách nhẹ nhàng ”...đó chỉ đơn thuần là đào tạo”. “Chúng ta không dạy cách mò cá để bắt cá; chúng ta dạy để phát triển sự nhanh nhẹn chung là cái mà không bị lặp lại đơn thuần như đào tạo” và cứ thế.

“ Nếu bạn có chút giáo dục nào đó”, họ nói một cách gay gắt “bạn sẽ biết rằng điều cốt yếu của nền giáo dục đích thực là tính không thời hạn. Đó là cái gì đó trường tồn qua những điều kiện thay đổi tương tự như vách đá đứng ngay thẳng chắc chắn trước thác nước hung dữ. Bạn cần phải biết rằng có những chân lý trường tồn mãi mãi, và CTĐT hổ răng kiếm là một trong những cái đó”.

Trong phần trích trên, CTĐT được hiểu như là sự kế thừa của tri thức được tổ chức, nhưng CTĐT cũng có thể là những phương thức hoặc kinh nghiệm. Vậy CTĐT là gì? Điều này thường tạo ra sự rối rắm. Thuật ngữ được hiểu rất khác nhau như “vô định hình – amorphous” hoặc “ trừu tượng – elusive” và điều được nói đến là nội dung môn học của CTĐT biến đổi từ cuốn sách này tới cuốn sách khác. Những nhà nghiên cứu vẽ ra một bức tranh ảm đạm về lý thuyết xây dựng trong CTĐT và hầu như không có sự khái quát hoá nào. Tuy nhiên, có những khái niệm về CTĐT được chấp nhận rộng rãi như khái niệm “rộng” và “hẹp” của các CTĐT. Khái niệm rộng bao gồm tất cả những điều trải nghiệm của người học trong khi đó khái niệm hẹp ám chỉ nhiều hơn đến những môn học và nội dung tường minh. Có những khái niệm như “ CTĐT kế hoạch” hoặc” CTĐT thực hiện”, và “CTĐT ẩn, hiện”, là những khái niệm hoá quá rộng.

Bản thảo hướng dẫn UNESCO định nghĩa CTĐT là tập hợp của các hoạt động gắn với việc đạt được các mục tiêu giáo dục của nhà trường. Trong bức tranh ấy, dường như là có 4 mức phát triển CTĐT: xã hội, nhà trường, giảng dạy và thực nghiệm. Mức đầu tiên là rộng nhất, mức thứ hai là đi liền một cách rộng rãi với nhà trường, mức thứ ba liên quan đến điều gì xảy ra trong lớp học hoặc trong giảng đường, và mức thứ 4 liên quan đến kinh nghiệm của người học.

Broekmann lập luận rằng chúng ta cần đối mặt với đặc trưng “ cố định, tự nhiên và có sẵn” của cơ cấu, các môn học và sự quan trọng của chúng. Qua những thay đổi cho chúng ta cơ hội tuyệt vời để làm điều này. Nghe ngóng và trao đổi với nhau có thể giúp cho người ta hiểu điều trở thành thực tế “cụ thể hoá”. Có lẽ, chúng ta không thể thách thức tất cả các giả định của chúng ta, nhưng mỗi khi chúng ta nói rằng điều gì đó “phải là”, ta cũng cố gắng để nói ”tại sao”. Ví dụ, độ dài của các chương trình học tập để có được văn bằng. Tại sao một bằng giáo dục đại cương lại phải kéo dài 3 hoặc 4 năm?

Thay đổi CTĐT có thể là sự chuyển đổi (transmissional) hoặc sự biến đổi (transformationist). Sự chuyển đổi liên quan đến việc truyền bá tri thức mới đặc biệt khi các ngành học phát triển hoặc thay đổi, trong khi một CTĐT biến đổi nhằm thay đổi nhận thức của người học ( Walking, 1994). Thay đổi nào đó sẽ diễn ra trên bình diện vĩ mô (văn hoá, thị trường, và xã hội) và thay đổi khác diễn ra trên bình diện vi mô (VD., ngôn ngữ, các môn học). Trong phát triển CTĐT, điều rất quan trọng là thiết lập nội dung nào cần bổ sung, nội dung nào cần giữ lại và nội dung nào cần cải thiện. Nhưng nguyên tắc hướng dẫn sự lựa chọn là gì? Vấn đề ai quyết định những nội dung CTĐT ăn nhập hài hoà văn hoá- xã hội là điều quan trọng. Điều cần thiết là để xem xét thực tế CTĐT với quan điểm của “CTĐT hổ răng kiếm”. Điều này sẽ đòi hỏi thách thức những cái mà chúng ta đã thừa nhận hoặc điều mà chúng ta hiểu như là “lẽ thường tình tự nhiên”.

Có những nhận thức khác nhau về các ĐH Châu Phi. Ví dụ, Tổng thống Nam Phi Thabo Mbeki’s nói, “ Tôi là một người Phi” cho thấy dấu hiệu ông ta nhìn bản sắc Châu Phi như thế nào. Appiah trong cuốn sách của mình “Trong ngôi nhà của cha tôi”, nói về bản chất không đồng nhất và kể về người cha của tác giả đã thách thức những tập tục phổ biến như thế nào khi khăng khăng đòi tổ chức một đám tang theo ý muốn.

Broekmann đề nghị một cuộc tập dượt cho những người tham gia để tạo ra sự thống nhất giữa các nhóm về những nội dung cấu thành một đại học Châu Phi. Cuộc tập dượt thứ hai được tiếp theo sau những điều dự định để cho một số biểu hiện về một CTĐT sẽ được quan niệm ra sao từ khung khái niệm cả rộng lẫn hẹp. Những câu hỏi gồm: Người học cần “trải qua” những gì trong một trường ĐH Châu Phi và nội dung nào sẽ được dạy, và với phương pháp nào? Kiến thức và các hoạt động cần được lựa chọn và được tổ chức như thế nào?

Bản thảo hướng dẫn đưa ra những yêu cầu đối với giáo dục như sau:

• 
  Các nước Châu Phí cần không bị tụt hậu quá xa trong bất kỳ khía cạnh nào của sự phát triển.
  
• 
  Vị trí của giáo dục được cung cấp trong bối cảnh Châu Phi bao gồm sự thừa nhận các quá trình và các sản phẩm Châu Phi nguyên gốc.
  

Bằng cách nào chúng ta xủ lý vấn đề thích ứng (relevance)? CTĐT phải thích ứng với ai? Sự thích ứng bao hàm sự quan tâm về các nhu cầu và sở thích của người học cũng như trình độ giáo dục và khả năng của họ. CTĐT định để thích ứng với xã hội liệu nó cần phải đáp ứng chủ yếu các nhu cầu xã hội cấp bách không? Điều gì là kỳ vọng của người học, của các thành viên trong xã hội như giảng viên, cha mẹ sinh viên, chủi doanh nghiệp và cộng đồng? Liệu có những căng thẳng trong mối quan hệ giữa họ?

UNESCO khẳng định rằng “ Sự thích ứng được quan tâm đặc biệt về phương diện vai trò của giáo dục đại học...Nó chính vì vậy cần chứa đựng những nội dung như dân chủ hoá sự tiếp cận đến giáo dục và mở rộng hơn các cơ hội được hưởng thụ giáo dục đại học trong các giai đoạn khác nhau của cuộc đời, liên hệ với thế giới việc làm và trách nhiệm của giáo dục đại học hướng tới hệ thống giáo dục như là một thực thể thống nhất. Quan trọng hơn, giáo dục đại học cần tìm kiếm những giải pháp đối với những vấn đề của loài người như gia tăng dân số, môi trường, hoà bình và hiểu biết lẫn nhau trên thế giới, dân chủ và các quyền con người...”

Một số lĩnh vực nghiên cứu được coi là trọng tâm để giải quyết vấn đề ở Châu Phi thể hiện trong một số công trình: Quản lý doanh nghiệp (entrepreneurship) và tự tạo việc làm, công nghệ thực phẩm,nông nghiệp, sức khoẻ, hoà bình, ngôn ngữ, đào tạo, học tập suốt đời, môi trường và phát triển bền vững, côg nghệ, làm việc theo nhóm, quốc tế hoá, khoa học, công nghệ thông tin và truyền thông, sinh viên yếu kém, HIV/AIDS, giới tính, tự học, sự phụ thuộc lẫn nhau và làng toàn cầu, nghèo đói, bạo lực v.v...

Biết về các phương pháp tìm tòi khảo sát có thể giúp người ta tiếp tục học tập và để thực hiện các điều tra của chính họ.Một vài người đề nghị rằng giáo dục đại cương với sự nhấn mạnh đến “ học để biết các nhu cầu” cần được quan tâm, trong khi một số người khác như Paulo Freire nhìn nhận cách tiếp cận giải quyết vấn đề là cách tốt nhất đối với các nước phát triển.

Theo Covey (1992) Bảy thói quen của những người hiệu quả cao, chúng ta có thể có nhiều mối quan tâm nhưng điều gì chúng ta có thể gây ra ảnh hưởng thực? Điều gì chúng ta có thể làm tại chính ngay trường chúng ta? Từ những thay đổi được tạo ra bởi giảng viên và các trợ giảng hoặc bởi những khĩnhướng chính sách từ bên trên xuống, chúng ta có thể thực hiện trước hết việc xác định các nhu cầu, xác định các vai trò của chính chúng ta trong nhà trường và xác định ai sẽ tham gia trong quá trình cải cách CTĐT. Quá trình luôn được đàm phán thương lượng, nhưng chúng ta cần nhớ rằng những tác động từ bên ngoài có thể làm gia tăng hoặc cản trở quá trình. Cuối cùng, chúng ta cần quan tâm vai trò đánh giá trong chu kỳ thay đổi CTĐT. Đánh giá thực nghiệm giúp ta có thể đưa ra những kết luận liệu mức độ đạt được mục tiêu hay không. Nhưng đánh giá cũng cần phải là phi thực nghiệm ở đó chúng ta đánh giá những mục tiêu tự thân của chúng.