“BUåNG §µO”, “BUåNG TH£U” HAY “BUåNG THAO”?

L¤GIC NG÷ NGHÜA CñA Tõ “TH×”

KYÛ YEÁU HOÄI THAÛO QUOÁC TEÁ VIEÄT NAM HOÏC LAÀN THÖÙ BA TIÓU BAN NG¤N NG÷ Vµ TIÕNG VIÖT

GS.TS Nguyễn Đức Dân^*

1. Những quan điểm về từ thì

1.1. “ Thì” – một từ có nhiều chức năng

Hầu hết các nhà Việt ngữ học đều coi thì là một từ nhiều chức năng, như liên từ, trợ từ, phụ từ kép, đánh dấu đề - thuyết…

1.1.1. Chức năng liên từ (hay kết từ)

Các tác giả Hoàng Tuệ, Nguyễn Kim Thản, Hoàng Trọng Phiến, Diệp Quang Ban [Diệp Quang Ban, 1992], Trương Văn Chình & Nguyễn Hiến Lê [1963], Trương Văn Chình [1970],… coi thì là một liên từ.

Liên từ thì biểu thị quan hệ qua lại… Liên từ thì có tác dụng quan trọng hơn nữa bởi vì một mình nó đặt ở đoạn đầu câu chỉ kết quả đã đủ để biểu thị quan hệ điều kiện kết quả. [Nguyễn Kim Thản, 1963, 400-402].

Lê Văn Lý cũng coi thì là một liên từ nhưng dùng một tên khác: phụ từ tập hợp. Phụ từ này “nối mệnh đề chính với mệnh đề tuỳ”. [Lê Văn Lý, 1972, 130]. Câu “Tôi đến thì anh hẵng đi” được coi là sự rút gọn của câu điều kiện “Nếu tôi đến thì anh hẵng đi” [Trương Văn Chình, 1970, 165].

Hoàng Tuệ coi thì là “tiểu từ giới trí” (particule médiane), một tiểu loại của liên từ [Hoàng Tuệ, 2001, 536]. Chức năng cơ bản của nó là tham gia tạo câu phức kiểu “Nếu M₁ thì M₂”, kết nối mệnh đề chính M₂ với mệnh đề phụ M₁ chỉ điều kiện, giả thuyết, trường hợp thời gian hay không gian.

Diệp Quang Ban [1992, 212] viết: “Trong câu ghép có quan hệ điều kiện/ giả thiết - hệ quả… Vế chỉ hệ quả được mở đầu bằng kết từ thì. Cặp kết từ nếu... thì còn có thể nêu lên quan hệ đối chiếu”. Sau này, Diệp Quang Ban đã từ bỏ quan niệm hai từ thì, mà là kết từ. Khi đề cập đến các cặp từ phản ánh quan hệ điều kiện - hệ quả, mục đích, nguyên nhân – hệ quả của câu ghép chính phụ, như nếu… thì, hễ… thì, để… thì, vì… mà, tại… mà… tác giả chú thích “hai tiếng mà, thì ở đây là trợ từ.” [Diệp Quang Ban, 2005, 305].

1.1.2. Chức năng trợ từ (hay phụ từ đối lập)

Nguyễn Kim Thản còn coi, cùng với là, mà, thì là một trợ từ. [Nguyễn Kim Thản, 1963, 403]. Lê Văn Lý, Trương Văn Chình còn cho thì là một phụ từ đối lập (Ngoài thì là lý song trong thì là tình). Trương Văn Chình và Nguyễn Hiến Lê cho rằng: “Ta thường dùng trợ từ thì (thời) để phân cách bổ từ thời gian với chủ đề, với chủ từ, với thuật từ” [TVC&NHL, 1963, 563]. Hai ông cũng dùng thuật ngữ trợ từ với ý nghĩa của liên từ: “ta thường dùng trợ từ thì (thời) để phân tách bổ từ giả thiết với ý chính”.

Khi “so sánh hai sự vật hay đem hai sự vật đối với nhau, ta thường dùng trợ từ thì đặt sau tiếng trỏ sự vật ấy.” [TVC&NHL, 1963, 607]

1.1.3. Chức năng tạo ra phụ từ kép

Từ thì kết hợp với một số từ khác thành “những phụ từ kép”[LVL, 1972, 132]. Ví dụ: Phần thì… phần thì…; Khi thì… khi thì…; Vậy thì…; Thế thì…

1.2. “Thì” để đánh dấu đề - thuyết

Không dùng thuật ngữ đề - thuyết, nhưng Trương Văn Chình viết: “từ thì phân cách phần chủ ngữ được nêu với phần còn lại của câu: “Sức thì hai người ngang nhau”; “Gạo thì có gạo nếp, gạo tẻ” [Trương Văn Chình, 1970, 166]. Hoặc: “Từ thì phân cách bổ ngữ thời gian với phần còn lại của câu”: “Lúc tôi đến thì Giáp đi rồi”; “Hôm nay thì anh ấy khá rồi”; “Bao giờ thì Giáp đi?” [Trương Văn Chình, 1970, 131].

Cao Xuân Hạo quan niệm: “Thì là một từ chuyên biệt chỉ đánh dấu đề - thuyết.” [Cao Xuân Hạo, 1991, 124]. Quan niệm cực đoan này đã được mềm bớt đi trong công trình do Cao Xuân Hạo chủ biên sau đó: “Thì là một từ chủ yếu dùng để phân giới đề - thuyết” [Cao Xuân Hạo, 1992, 25]. Với từ “chủ yếu”, nhóm tác giả đã tránh được những trường hợp từ thì hiển nhiên không được dùng để đánh dấu đề - thuyết, như những câu được bắt đầu bằng từ thì: Thì vào chơi nói chuyện vậy. (Nguyễn Công Hoan); Thì cứ ra nằm ngoài giường kia mau! (Nguyên Hồng); Thì anh có làm gì em đâu. (NNTĐ)

Tuy nhiên, Cao Xuân Hạo vẫn phủ nhận tư cách liên từ của thì và phủ nhận câu phức. Ông viết “Trong lôgic học, tất cả các quan hệ được biểu trưng bằng liên từ (conjunctions và disjunctions - quan hệ “và” và quan hệ “hoặc”) đều chỉ mối quan hệ đẳng lập giữa hai mệnh đề hay hai thành tố của một mệnh đề. Nhưng trong ngôn ngữ học truyền thống, người ta đã thêm một thứ “liên từ phụ thuộc” (là những giới từ cải trang)”. Ông còn viết “Nói tóm lại, “câu phức” là sản phẩm của một ảo giác không thể nào dung thứ được” [Cao Xuân Hạo, 2002, 4 - 5]. Đây là một ngộ nhận đáng tiếc. Những người ít nhiều hiểu về lôgic đều biết rằng tất cả các tài liệu về lôgic đều nói tới tác tử kéo theo, còn gọi là liên từ kéo theo (, implication hay conditional), và đều nói rằng tác tử này tương ứng với cặp liên từ “if… then” của tiếng Anh. Ngay cả ở công trình Semantics của John Lyons, trong mục §6.2 giới thiệu về các phép tính mệnh đề cũng nhắc tới điều cơ bản này. Tất nhiên, trong lôgic có phép toán chuyển quan hệ kéo theo thành quan hệ tuyển hoặc hội và quan hệ phủ định (Xem §2.1.3.1). Nhưng điều đó không có nghĩa là không có quan hệ kéo theo trong lôgic và càng không có nghĩa là không có cặp liên từ nếu… thì… trong ngôn ngữ tự nhiên.

1.3. Ngữ nghĩa của từ “thì”

Trần Trọng Kim tuy thấy từ thì “là một tiếng tự nó không có nghĩa” nhưng cũng lại thấy “tiếng thì làm cho người ta chú ý vào tiếng (hay mấy tiếng) đứng trước, (đó là): a) lặp lại: “Nói thì ai nói cũng được”, “Mua thì mua đi cho xong”; b) đối nhau: “Mày thì gầy, nó thì béo”“ (mục 3.2.1).

Trương Văn Chình và Nguyễn Hiến Lê có những nhận xét khá tinh tế về cách dùng từ thì. Hai ông phân biệt như sau:

– Anh bán bao nhiêu? (1)

– Bao nhiêu thì anh bán? (2)

– Bao nhiêu mà anh bán? (3)

[TVC&NHL, 1963, 603]

Dù bán rồi hay chưa, muốn biết giá ta cũng có thể dùng câu (1). Ta dùng câu (2) khi chưa bán và dùng câu (3) khi đã bán rồi.

Các từ thì, mà trong hai câu trên được Trương Văn Chình gọi là từ hư. Từ thì trong câu (2) trỏ quan hệ điều kiện - kết quả “Nếu được bao nhiêu thì anh bán?”, còn trong câu (3), từ mà lại trỏ quan hệ nguyên nhân - kết quả. Cũng vậy, câu “Tiền của nó thì nó uống rượu, mặc kệ nó” cũng biểu hiện quan hệ điều kiện - kết quả [TVC, 1970, 161].

2. Lôgic ngữ nghĩa của từ “thì”

2.1. "Thì" là một liên từ: Hàm ý ngôn ngữ trong câu ghép “nếu …thì”

Chúng ta sẽ xét những hàm ý độc lập với ngữ cảnh trong câu chứa cặp liên từ “nếu… thì”. Những hàm ý này khiến một câu có thể có một hành vi ngôn ngữ (HVNN) gián tiếp xác định, như thề bồi, khuyên can, cảnh báo, đe doạ, cấm đoán, khẳng định…

2.1.1. "Thì" biểu hiện kết quả trong quan hệ điều kiện - kết quả

Liên từ thì kết hợp với liên từ nếu trong cấu trúc đầy đủ “nếu A thì B”, ở đó nếu đánh dấu điều kiện A, còn thì đánh dấu kết quả B.

Ví dụ: “Nếu nó có tính tắt mắt thì tao mất nhiều lần rồi” (Mất cái ví, Nguyễn Công Hoan).

Từ nếu có thể được thay bằng liên từ khác: bao giờ, giá…

“Bao giờ cây lúa còn bông

Thì còn ngọn cỏ ngoài đồng trâu ăn” (Ca dao)

“Thưa thầy, giá nhà con khoẻ khoắn thì con chả dám kêu” (Nguyễn Công Hoan)

Từ nếu cũng có thể được rút gọn. Ở những câu dưới đây, có thể thêm từ nếu trước phần điều kiện và ta vẫn được những câu đồng nghĩa. Chẳng hạn, “Không nghe lời ta thì rồi sẽ biết.” (CCPSĐTV, Nguyễn Dữ); “Con có dám nói gian thì trời chu đất diệt” (Chí Phèo, Nam Cao) “Ai cũng im thì xã hội loạn mất” (Ma Văn Kháng); “Chẳng chóng thì chầy”; “Sinh con đầu lòng chẳng gái thì trai”.

2.1.2. Quan hệ nhân quả

2.1.2.1. Các nhà nghiên cứu phương Tây đã phân chia các câu ra làm nhiều kiểu thể hiện những quan hệ khác nhau: nguyên nhân - kết quả, điều kiện - kết quả, điều kiện phi hiện thực (irreal condition), thời gian - biến cố và sự khẳng định tổng quát (time-event & universal assertion). Tôi cho rằng những kiểu quan hệ khác nhau trên đây có một đặc trưng chung mà chúng tôi gọi là quan hệ nhân quả, một quan hệ bao chứa những quan hệ trên.

Hai hiện tượng x và y có quan hệ nhân quả là khi xảy ra hiện tượng x thì sẽ xảy ra hiện tượng y. Nghĩa là:

– x  y

Ví dụ: x = tuổi tác, y = tình trạng thể lực. Chúng ta có quan hệ: Nếu trẻ thì khoẻ; nếu già thì yếu; vì trẻ nên khoẻ; vì già nên yếu; hễ trẻ là khoẻ; hễ già là yếu; cứ trẻ là khoẻ; cứ già là yếu. Nghĩa là nếu x và y là những hiện tượng có quan hệ nhân quả thì khi xuất hiện x ở trạng thái A sẽ xuất hiện y ở trạng thái B, còn khi xuất hiện x ở trạng thái C sẽ xuất hiện y ở trạng thái D.

2.1.2.2. Cấu trúc ngôn ngữ. Trong tiếng Việt, quan hệ nhân quả này được thể hiện ở các loại câu phức, câu ghép và chúng được chia thành các hành vi lập luận:

- Nguyên nhân - kết quả (về những sự việc đã xảy ra): Vì chăm học nên nó rất giỏi.

- Điều kiện - kết quả (về những sự việc chưa xảy ra): Nếu chăm học thì nó sẽ rất giỏi; Bao giờ A thì [bấy giờ] B.

- Quy luật nhân quả (về hiện thực đã từng xảy ra hoặc về lòng tin về sự việc tất yếu xảy ra): Khi có quyết tâm [thì/ là] chúng ta sẽ thành công; Khu này, hễ trời mưa là đường lại ngập; Động có khách là nó quấy; Cứ thấy anh là nó khóc…

- Giả định - kết quả (hay là điều kiện - kết quả phi thực): giả định về những điều trái với sự việc đã xảy ra): Giá chăm học thì con đã rất giỏi.

Trong những cấu trúc ngôn ngữ trên, có thể rút gọn liên từ và thường là liên từ thứ nhất:

(a) [Nếu] Tao mà ra tay thì gạo xay ra cám.

(b) [Giá] Bà mà được một cái đệm bông gạo thì hết cả đau lưng.

(c) Tuy rằng áo rách tày sàng, [nhưng nếu]

Đủ đóng đủ góp với làng thì thôi.

Vế thứ nhất có thể được thay thế bằng một đại từ:

(d) [Nếu] Thế thì con biết rồi. (Nguyên Hồng)

Cả cấu trúc “nếu… thì” cũng có thể chêm trong một cấu trúc khác:

(e) Mà [nếu] có biết [thì cũng] không bao giờ mụ ta nói với tôi. (Lê Lựu)

“X mà P thì Q”  X [không P thì thôi chứ nếu X] mà P thì Q. Ví dụ: “Tôi đã làm thì…”  Tôi không làm thì thôi chứ nếu [tôi] đã làm thì…

(g) Tha ra thì cũng may đời

Làm ra mang tiếng con người nhỏ nhen (Truyện Kiều, Nguyễn Du)

 (Nếu) Tha ra thì cũng may đời

(Nếu) Làm ra (thì lại) mang tiếng con người nhỏ nhen.

2.1.2.3. Lưu ý

(1) Những câu trên đều thể hiện quan hệ nhân quả nhưng chúng không hề đồng nhất. Ví dụ: Nghĩa của câu “Vì chăm học nên nó rất giỏi” khác hẳn nghĩa của câu “Nếu chăm học thì nó sẽ rất giỏi”. Tương tự: “Hễ nó đến là tôi đi”  “Vì nó đến nên tôi đi”; “Cứ thấy anh là nó khóc”  “Mỗi lần trông thấy anh, y như rằng nó khóc”  “Vì thấy anh nên nó khóc”…

Cho nên, chớ vì thấy hai câu “Hễ nó đến là tôi đi” và “Vì nó đến nên tôi đi” khác nghĩa nhau mà vội kết luận là câu đầu không thể hiện quan hệ nhân quả. Câu đầu vẫn đáp ứng định nghĩa về quan hệ nhân quả: “Khi xảy ra x (= nó đến) thì sẽ xảy ra hiện tượng y (= tôi đi)”.

(2) Định nghĩa trên đây (§2.1.2.1) không hề nói rằng x là nguyên nhân duy nhất của hiện tượng y. Một người bị ghét (y) có thể vì người đó nói dối (x₁), nói bậy (x₂), có thể vì người đó nói năng xách mé kiêu căng (x₃), có thể vì người đó hay gây bè cánh (x₄), có thể vì người đó tham nhũng lại hay thuyết giảng đạo đức (x₅)… Vậy thì, trong một câu phức hợp có thể chứa đựng nhiều quan hệ nhân quả. Câu “Cứ thấy anh là nó khóc, vì nó nhớ đến bố” phản ánh những quan hệ nhân quả sau: Sự xuất hiện của anh làm nó nhớ đến bố: “Cứ thấy anh là nó nhớ đến bố” (anh  bố ). Nhớ bố nó khóc: “Vì nhớ bố nên nó khóc” (bố  khóc). Vậy thì sự xuất hiện của “anh” làm cho nó khóc đã phản ánh quan hệ nhân quả “Cứ thấy anh là nó khóc” (anh  khóc) thông qua hai quan hệ nhân quả khác:

(anh  bố)  (bố  khóc)

(3) Những quan hệ nhân quả này được cộng đồng xã hội chấp nhận. Chúng trở thành những lý lẽ làm căn cứ cho những lập luận trong giao tiếp và thường được thể hiện thành những tục ngữ.

(4) Phép kéo theo trong lôgic là một khái niệm cơ bản. Nó phản ánh quan hệ nhân quả.

2.1.3. Cấu trúc ngôn ngữ của những hiện tượng có quan hệ nhân quả

2.1.3.1. Quan hệ kéo theo và sự suy luận

Từ cấu trúc lôgic (I) dẫn tới những cấu trúc ngôn ngữ: Nếu… thì…; Vì… nên…; Bởi vì… nên…; Do … mà…; Khi… thì…; Hễ… thì/là…; Cứ… là…; Động… là…

Những cấu trúc trên có nhiều biến thể khác nhau.

Trong giao tiếp, con người luôn luôn có nhu cầu suy luận, lập luận. Suy luận theo lôgic và suy luận theo những đặc thù của ngôn ngữ tự nhiên. Chúng là cơ sở cho những lối nói có hàm ý và những hành vi ngôn ngữ gián tiếp.

Quan hệ kéo theo: (Ia) Nếu x thì y; (Tức là: x  y).

Ia tương đương một cách lôgic với Ib, Ic:

(Ib) Nếu không y thì không x (Tức là: ~y  ~x).

(Ic) Không x hoặc là y; (Tức là: (~x )  y).

Như vậy, từ (Ia) chứa phép kéo theo, có thể chuyển tương đương về (Ic) chứa phép tuyển. Ví dụ:

(Ia) Các em chú ý, nếu không giữ im lặng sẽ phải ra khỏi lớp. 

(Ic) Các em chú ý, hoặc là giữ im lặng hoặc là sẽ phải ra khỏi lớp.

Có hai loại suy luận: trực tiếp và gián tiếp. Suy luận trực tiếp là suy luận từ một tiền đề suy ngay ra kết đề. Suy luận gián tiếp là suy luận từ hai tiền đề mới suy ra được kết đề. Vì vậy, nó còn được gọi là phép tam đoạn luận. Hai tam đoạn luận hay dùng nhất và quan trọng nhất trong lôgic mệnh đề là modus ponens và modus tollens. Tiếp đến là tam đoạn luận giả định hypothetical syllogism, còn gọi là tam đoạn luận bắc cầu:

(MP) modus ponens: ((x  y)  x)  y

(“nếu có x thì có y” và “có x”. Vậy thì: “có y”. Ý nghĩa: Trong quan hệ kéo theo thì x là điều kiện đủ của y.) Ví dụ: “Ai chuyên cần người đó sẽ giỏi. Ba chuyên cần lắm. Thảo nào, Ba giỏi khác thường”.

(MT) modus tollens: ((x  y)  ~ y)  ~ x

(“nếu có x thì có y” và “không có y”. Vậy thì: “không có x”. Ý nghĩa: Trong quan hệ kéo theo thì y là điều kiện cần của x.). Ví dụ: “Nếu đủ tiền anh ấy sẽ mua nhà. Hiện anh ấy vẫn chưa có nhà. Nghĩa là anh ấy vẫn chưa đủ tiền.

Phép suy luận trên đây có thể xuất hiện dưới dạng tình thái. Ở tiếng Việt, ta có:

(MT1) “nếu có x thì có y” và “không muốn có y”. Vậy thì: “đừng x/ không nên x”. Tức là: ((x  y)  ~muốn y)  đừng x / không nên x

Ví dụ: “Nếu sống buông thả, bạn tốt sẽ xa lánh. Ai không muốn bạn tốt xa lánh thì (người đó) đừng sống buông thả.”

(MT2) “nếu có x thì có y” và “không có thể y”. Vậy thì: “phải không có x” = “không thể x”.

Tức là: ((x  y)  ~có thể y)  (phải ~ x)/(không thể x)

Ví dụ: “Bỏ đi hết thế này thì ai giúp tôi làm bếp? Bữa nay rất đông khách, cần có người giúp tôi làm bếp. Do vậy, không thể bỏ đi hết như vậy được.”

“Trong ngôn ngữ tự nhiên, loại câu nhân quả “Nếu x thì y”,“Vì x nên y” … có thể được hiểu x đồng thời là điều kiện đủ của y (x  y) đồng thời là điều kiện cần của y (~x  ~y)” [NĐD, 1996, 238]. Đó là khi hiểu x là điều kiện đủ duy nhất của y thì sẽ có phép suy luận đặc thù:

(MV) ((x  y)  ~x)  ~y

(“nếu có x thì có y” và “không có x”. Vậy thì: “không có y”)

Ví dụ: “Bao giờ cho chuối có cành/ Cho sung có nụ cho hành có hoa/ Con chim bay vụt qua nhà/ Mà biết đực, cái thì ta lấy mình.” (Ca dao). Không có chuyện chuối có cành, sung có nụ… Do vậy, chẳng bao giờ có chuyện ta lấy mình!

(MV1) “Nếu có x thì có y” và “không muốn x”. Vậy thì “đừng y/ không nên y”. Tức là: ((x  y)  ~muốn x)  đừng y/ không nên y.

(“nếu có x thì có y” và “không muốn x”. Vậy thì: “đừng y”). Ví dụ: “Muốn mạt vận thì mới dính vào ma tuý. Con muốn thành đạt, đúng không? Vậy đừng có dại mà dính vào ma tuý”.

(HS) Hypothetical Syllogism: ((x  y)  (y  z))  (x  z)

2.1.3.2. Phương pháp khái quát để xác định hàm ý trong câu ghép có từ “thì”

Hàm ý của những câu ghép, ở đó “thì” giữ chức năng liên từ, hầu như đều có thể được xác định theo một phương pháp khái quát. Đây là những hàm ý ngôn ngữ vì chúng độc lập với ngữ cảnh. Chính sơ đồ suy luận MT, MT1, MT2, MV, HS là cơ sở lôgic cho những lối nói có hàm ý và cho các hành vi ngôn ngữ gián tiếp như thề bồi, khuyên can, cảnh báo, đe doạ, cấm đoán, khẳng định… (x. [NĐD, 1990, 10])

Nếu một hành vi tại lời A dẫn tới một hành vi tại lời khác là B thì ta nói hành vi A có HVNN gián tiếp là B, hay B là HVNN gián tiếp của A. Theo nghĩa này, những câu trên đây nói riêng và tất cả những câu nào có hàm ý thể hiện một hành vi đều là những câu có HVNN gián tiếp.

Trước hết, chúng ta nhắc lại rằng trong câu ghép “Nếu x thì y”, có thể rút gọn từ “nếu”. Do vậy, nhiều câu ghép vắng liên từ “nếu” nhưng vẫn biểu hiện quan hệ lôgic “x  y”. Chẳng hạn, “Có x thì mới y”. Vẫn có thể vận dụng những công thức nêu ở mục trên để xác định hàm ý cho những câu loại này.

Chúng ta minh hoạ phương pháp xác định hàm ý này qua một số ví dụ.

(1) Tôi mà nói dối thì tôi làm con cho anh.

Bước 1: (1)  (1b) Nếu tôi nói dối thì tôi làm con cho anh.

Câu đã cho có cấu trúc “nếu x thì y”, tức là: x  y.

Ở đây, x = tôi nói dối; y = tôi làm con cho anh.

Bước 2: Trong thực tế tôi không phải là con anh (và thông thường, ai cũng có sỹ diện, không muốn làm con cái, tôi tớ người khác). Nói khác đi, y là một điều sai. Tức là ta không có y, hay là có ~ y.

Bước 3: Kết hợp những điều ta được từ bước 1 (x  y) và bước 2 (~y), ta được:

(x  y)  (~y)

Vậy là hội đủ hai tiền đề của phép suy luận MT. Do đó suy ra kết đề ~ x = Tôi không nói dối. Đây là hàm ý của câu (1).

Tiếp tục áp dụng thao tác 3 bước trên đây để xác định hàm ý của các câu (2) – (4):

(2) Thả hết ra thì còn mặt mũi nào.

Bước 1: (2)  Nếu thả hết ra thì còn mặt mũi nào.

Câu đã cho có cấu trúc “nếu x thì y”, tức là: x  y

Ở đây, x = thả hết ra; y = còn mặt mũi nào.

Mà y = “còn mặt mũi nào” là một câu chất vấn. Chất vấn để bác bỏ [NĐD, 1987, 291]. Vậy y = “(chúng ta) không còn mặt mũi nào” = chúng ta sẽ mất thể diện.

Bước 2: Trong thực tế không ai muốn mất thể diện. Tức là không muốn y = “~muốn y”.

Bước 3: Kết hợp những điều ta được từ bước 1 (x  y) và bước 2 (~muốn y), ta được: (x  y)  (~muốn y).

Vậy là hội đủ hai tiền đề của phép suy luận MT1. Do đó suy ra kết đề “đừng x” / “không nên x”. Tức là lời khuyên “không nên thả hết ra”.

(3) Không nghe lời ta thì rồi sẽ biết tay ta. (CCPSĐTV)

Bước 1: (3)  Nếu không nghe lời ta thì ngươi sẽ biết tay ta.

Câu đã cho có cấu trúc “nếu x thì y”, tức là: x  y.

Ở đây, x = không nghe lời ta; y = ngươi sẽ biết tay ta. Dễ chấp nhận rằng, “ngươi sẽ biết tay ta” là một lời đe doạ, đại để như ta sẽ làm ngươi khốn khổ, điêu đứng… Vậy y = ngươi sẽ bị khốn khổ, điêu đứng.

Bước 2: Trong thực tế không ai muốn bị khốn khổ, điêu đứng. Tức là “~muốn y”.

Bước 3: Kết hợp những điều ta được từ bước 1 (x  y) và bước 2 (~ muốn y), ta được: (x  y)  (~ muốn y).

Vậy là hội đủ hai tiền đề của phép suy luận MT1. Do đó, suy ra kết đề “đừng x”, tức là: “đừng không nghe lời ta”.

Nếu hiểu “muốn y” dẫn đến “không thể để xảy ra y” bằng mọi cách, thì bước 2 có nghĩa là “không thể y”. Đó là tiền đề thứ hai của phép suy luận MT2. Lúc này, kết đề sẽ là “không thể x”, tức là “không thể không nghe lời ta”. Nói cách khác, hàm ý của câu đó là một mệnh lệnh: “phải nghe lời ta”.

Trong những bước trên, việc xác định đúng bản chất của cấu trúc câu được nêu (bước 1) đặc biệt quan trọng. Bước 2 là bước “trong thực tế không nên, không thể như vậy, như vậy là sai” làm cầu nối đi tới tiền đề thứ hai của các phép suy luận MT. Để làm rõ điều này, chúng ta xét thêm ví dụ:

(4) Mày mà thi trượt đại học thì đừng có trách.

Bước 1: (4)  (4b) Nếu mày thi trượt đại học thì mày đừng có trách.

Dễ chấp nhận rằng, “mày đừng có trách” là một lời đe doạ, đại để như ta sẽ thực hiện một điều z không tốt đối với mày, làm mày khốn khổ, đánh đòn chẳng hạn. Do vậy:

(4)  (4b)  Nếu mày thi trượt thì ta sẽ đánh đòn.

Vậy câu đã cho có cấu trúc “nếu x thì y”, tức là: x  y. Ở đó:

x = mày thi trượt đại học; y = ta sẽ đánh đòn.

Bước 2: Trong thực tế không ai muốn bị khốn khổ, không ai muốn bị đánh đòn. Tức là: “~ muốn y”.

Bước 3: Kết hợp những điều ta được từ bước 1 (x  y) và bước 2 (~ muốn y), ta được: (x  y)  (~ muốn y)

Theo luật MT1, sẽ suy ra “đừng x”, hay là “mày đừng thi trượt”.

Còn như ở bước 2, từ “không ai muốn bị đánh đòn” dẫn tới quan niệm “không thể để bị đánh đòn, tức là “~ thể (để bị) y”. Lúc này, áp dụng luật suy diễn MT2, chúng ta sẽ suy ra hàm ý “mày phải không thi trượt đại học”. Tức là “mày phải thi đậu đại học.”.

(4b) Nếu bố hỏi cô giáo mà không phải vậy thì con đừng có trách!

Vế đầu “Nếu bố hỏi cô giáo mà không phải vậy” được rút gọn thành “Nếu không phải vậy”, hay là “Nếu con nói dối”. Do vậy (4b)  “Nếu con nói dối thì đừng có trách!”. Tới đây, dễ dàng suy ra hàm ý của câu trên là “con không được nói dối”.

Theo cách làm trên, chúng ta dễ dàng suy ra hàm ý của một câu.

Câu “Cứ thế này thì có mà đi ăn mày.” (Đời thừa, NC) có hàm ý là một lời vận động, tự nhắc nhủ: không thể như thế này mãi được. Câu “Nếu mình là cậu thì mình sẽ cưới cô ấy.” có hàm ý là lời khuyên “cậu nên cưới cô ấy.”. Câu “Nếu cô ta là người mẫu thì mày thành hoa hậu mất.” có hàm ý là một lời đánh giá: Cô ta không thể là người mẫu được.

2.1.3.3. Vài lưu ý

(1) Quá trình tái hiện hợp lý một câu thành cấu trúc nhân quả có tầm quan trọng đặc biệt. Có vậy mới có thể suy ra hàm ý một cách đúng đắn. Ví dụ:

(5) Theo chị, em càng ghen vô lối như thế thì chồng càng chán em. Mà càng chán em thì nó càng có lý do để đi với bồ.

Câu trên là hội của hai câu nhân quả sau: “(Theo chị,) [Nếu] em càng ghen vô lối như thế thì chồng càng chán em. [Và, nếu mà] [chồng em] càng chán em thì nó càng có lý do để đi với bồ.”. Cấu trúc của chuỗi trên là: (x  y) & (y  z). Đây là hai tiền đề của phép suy luận HS. Theo đó, suy ra kết đề (x  z), tức là: “Nếu em càng ghen vô lối như thế thì chồng em càng có lý do để đi với bồ.” Không một phụ nữ bình thường nào muốn chồng mình có bồ. Theo 3 bước đã trình bày và dùng phép suy luận MT, dễ dàng suy ra hàm ý của (5) là “Em đừng ghen vô lối như thế”.

2) Sơ đồ suy luận MV là cơ sở lôgic cho những lối nói lấy điều kiện đủ làm điều kiện cần để tạo hàm ý. Phương pháp xác định hàm ý của những câu trên vẫn theo 3 bước đã nêu. Lưu ý rằng trong những trường hợp này, ở bước 2 sẽ là trong thực tế sẽ không xảy ra x.

Ví dụ: “Bao giờ hết cỏ, nước Nam mới hết người đánh Tây” (NĐC).

3) Có những sơ đồ (= khuôn) ngôn ngữ tạo ra một loại hàm ý xác định. Ví dụ:

(I) Có A không thì bảo?

Đây là lời đe doạ với hàm ý buộc người nghe “phải thực hiện A”.

(II) Phải A thì mới B.

Cấu trúc trên chứa từ tình thái “phải” nên cũng là cấu trúc nhân quả và A biểu hiện điều kiện cần. Sơ đồ này luôn có hàm ý “nếu không có A là không có B”.

(IIIA) A (mà) không x thì còn ai x?

(IIIB) A (mà) x thì còn ai không x?

(III) là những khuôn ngôn ngữ của câu nhân quả chứa yếu tố phiếm định.

Chúng cũng là những cấu trúc rút gọn từ những câu “nếu… thì…”. Ví dụ:

(7)a. Nó không hiểu thì còn ai hiểu?

(8)a. Nó đã hiểu thì còn ai không hiểu?

(7)a  (7)b. Nếu nó không hiểu thì còn ai hiểu?

(8)a  (8)b. Nếu nó đã hiểu thì còn ai không hiểu?

Hai câu trên đây là mơ hồ:

a) Chúng là những câu hỏi thực sự.

b) Chúng là những câu bác bỏ.

Cách hiểu theo nghĩa (b) của chúng được hình thành theo phương pháp chất vấn để bác bỏ. Với câu (7b) đó là: còn ai (ngoài nó) hiểu? Chất vấn để phủ định. Mà phủ định yếu tố phiếm định là phủ định tất cả. Vậy mọi người đều không hiểu. Thế là câu (7b), cũng là (7a), được hiểu như sau: “Nếu nó không hiểu thì mọi người đều cũng không hiểu”. Từ đây suy ra hàm ý: “Nó là người xếp cao nhất trong thang độ “hiểu” (một vấn đề nào đó)”.

Hoàn toàn tương tự, câu (8a) được hiểu như sau: “Nếu nó đã hiểu thì mọi người cũng đều hiểu”. Từ đây suy ra hàm ý: “Nó là người xếp thấp nhất trong thang độ “hiểu” (một vấn đề nào đó)”.

Khái quát: Hàm ý của (IIIA), (IIIB) được hình thành theo phương pháp chất vấn yếu tố phiếm định để bác bỏ. Và bác bỏ yếu tố phiếm định là bác bỏ tuyệt đối. Chúng ta có hai sơ đồ hàm ý sau:

Câu (IIIA) “A (mà) không x thì còn ai x?” (hoặc “A (mà) không x thì còn B nào x?”) là lời khẳng định “A có thuộc tính x” với hàm ý:

(III”A) “A rất x” / “A là x nhất”

Câu (IIIB) “A (mà) x thì còn ai không x?” hoặc “A (mà) x thì còn B nào không x?” là lời khẳng định “A không có thuộc tính x” với hàm ý:

(III”B) “A rất không x” / “A là không x nhất”

Gọi là sơ đồ hàm ý vì những hàm ý này độc lập với đối A và vị từ x. Trong hai câu (III), thay A bằng một đối tượng cụ thể bất kỳ (người, vật, đồ vật…) và x bằng một thực từ bất kỳ tương thích với A, thì sẽ được hàm ý tương ứng như đã miêu tả trong sơ đồ hàm ý (III”).

Ví dụ:

– Nếu A = Minh, x = “giỏi” thì câu (IIIA) có hàm ý “Minh rất giỏi”, còn câu (IIIB) có hàm ý “Minh rất không giỏi” = “Minh rất kém”.

– Nếu A = Hiếu, x = “kiêu ngạo” thì câu (IIIA) có hàm ý “Hiếu rất kiêu ngạo”, còn câu (IIIB) có hàm ý “Hiếu rất không kiêu ngạo” = “Hiếu rất khiêm tốn”.

– Nếu A = cuộc hội thảo này, x = “ấn tượng” thì câu (IIIA) có hàm ý “cuộc hội thảo này rất ấn tượng”, còn câu (IIIB) có hàm ý “cuộc hội thảo này rất không ấn tượng” ( rất chán / rất lôm côm…).

– Nếu A = vùng này, x = “tiêu điều xơ xác” thì câu (IIIA) có hàm ý “vùng này rất tiêu điều xơ xác”, còn câu (IIIB) có hàm ý “vùng này không hề tiêu điều xơ xác”.

Lưu ý: Có những từ ngữ làm cho cấu trúc trên, ngoài hàm ý đã nêu còn có thể hiểu theo một hàm ý khác nữa. Chẳng hạn, với x = biết thì “A đã biết thì còn ai không biết?” còn có thể có hàm ý “A là người không kín đáo, hay lộ chuyện”.

(4) Trong phương pháp xác định hàm ý trên đây, bước thứ hai có thể được nêu rõ ngay trong ngữ cảnh của câu. Ví dụ:

(9) Lấy anh em biết ăn gì (/Lộc sắn thì chát, lộc si thì già) (Ca dao)

Bước 1: Lấy anh em biết ăn gì  Nếu em lấy anh thì em biết ăn gì?

Như vậy, câu (9) có cấu trúc “nếu x thì y”, tức là: x  y. Ở đó x = em lấy anh; y = em biết ăn gì?

Bước 2: Chất vấn để bác bỏ, vậy y = “em biết ăn gì?”  em không biết ăn gì  em không có gì để ăn. Điều này đã được giải thích ngay trong câu tiếp theo: “Lộc sắn thì chát, lộc si thì già.”. Mà ai cũng phải ăn để sống, nên em không thể không ăn = ~ có thể y.

Bước 3: Kết hợp những điều ta được từ bước 1 (x  y) và bước 2 (~có thể y), ta được: (x  y)  (~ có thể y).

Theo luật suy diễn MT2, sẽ suy ra không thể x, tức là “em không thể lấy anh”. Đó là hàm ý của câu trên.

(5) Ngoài những sơ đồ suy luận MT, MT1, MT2, MV, HS, hàm ý còn có thể được xác định theo sơ đồ suy luận MP, ở đó tiền đề liên quan đến những lý lẽ đời thường khác. Chẳng hạn, hàm ý về lời khuyên thường liên quan đến lý lẽ nên làm giống những người khác. Ví dụ: “Rẻ thì rẻ thật nhưng giá là tôi thì tôi chẳng mua đâu.” (MCX). Vế sau của câu này có cấu trúc “x  y” (giá là tôi thì tôi không mua). Lời khuyên thường dựa trên lý lẽ “anh nên làm như tôi”. Tức là: anh  tôi = x. Theo sơ đồ MP, suy ra hàm ý của câu trên là lời khuyên anh cũng chẳng nên mua.

2.1.3.4. Từ “thì” ở trong một cấu trúc khác

2.1.3.4.1. Hiện tượng chập cấu trúc trong chuỗi câu nhân quả

Trong [NĐD, 1976] chúng tôi đã nêu hiện tượng được gọi là “sự kỳ dị lôgic”. Đó là những câu có cấu trúc “nếu A thì B”, như:

(1) Nếu anh khát thì trong tủ lạnh có nước đấy.

(2) Nếu anh thích chơi bóng bàn thì có vợt và bóng đấy.

Những câu trên đây không phản ánh trực tiếp quan hệ nhân quả. Thật vậy, “khát” không phải là điều kiện đủ của “trong tủ lạnh có nước”, “thích chơi bóng bàn” không phải là điều kiện đủ của “có vợt và bóng đấy”. Hơn nữa, nếu đó là cấu trúc nhân quả thì mệnh đề thuận “nếu A thì B” phải tương đương với mệnh đề phản đảo “nếu không B thì không A”. Nhưng rõ ràng (1) không tương đương với “Nếu trong tủ lạnh không có nước thì anh không khát”. Và (2) cũng không tương đương với “Nếu không có vợt và bóng thì anh không thích chơi bóng bàn.”

Bản chất của hiện tượng này là những câu (1) và (2) phản ánh hiện tượng rút gọn phần kết quả trong một chuỗi hai cấu trúc nhân quả, ở đó phần kết quả trong câu thứ nhất lại trùng với phần kết quả trong câu thứ hai khi những quan hệ nhân quả này là hiển nhiên:

Nếu khát thì uống nước và nếu trong tủ lạnh có nước thì uống nước (ấy)  Nếu khát thì trong tủ lạnh có nước [đấy].

Tương tự: Nếu anh thích chơi bóng bàn thì anh có thể chơi bóng bàn. Vì có vợt và bóng nên anh có thể chơi bóng bàn.  (2)

2.1.3.4.2. Từ "thì" trong cấu trúc phức hợp mà vế đầu là một dấu hiệu nghịch nhân quả dù, dầu, dẫu, ngay cả…: “Dù A thì vẫn/cũng B”, “Ngay cả A thì cũng /vẫn B”… Những cấu trúc này luôn luôn dựa trên lẽ thường “Nếu A thì không B”. Có thể coi những lẽ thường này là hàm ý của loại câu trên. Ví dụ: “Họ làm chúng tôi hiểu rằng, ngay cả trên những cánh đồng hoang liêu nhất thì chúng tôi vẫn bị ràng buộc bằng hàng vạn luật lệ“. (CĐBT). Lẽ thường ở câu trên: Trên những cánh đồng hoang liêu nhất thì người ta không bị luật lệ nào ràng buộc.

2.1.3.5. Hàm ý trong những câu ghép có từ “thì”

Theo phương pháp đã trình bày ở mục trên, chúng ta dễ dàng xác định được những hàm ý ngôn ngữ - những hành vi ngôn ngữ gián tiếp (HVGT) trong những câu có cấu trúc “[Nếu] A thì B” dưới đây. Khi dùng các quy tắc MT để suy ra hàm ý thì hàm ý đó đều là sự phủ định tiền đề A, khi dùng các quy tắc MP, HS, MV để suy ra hàm ý thì hàm ý đó đều là sự phủ định kết đề B. Sự phủ định này được thể hiện trực tiếp qua các từ không, chẳng, chả hoặc thể hiện dưới dạng tình thái đừng, chớ, không nên, không thể… Như vậy, chỉ cần xác định đúng tiền đề A hoặc kết đề B và đem phủ định nó là sẽ được hàm ý gốc của câu. Từ hàm ý gốc suy ra hàm ý thích hợp trong ngữ cảnh.

Ví dụ 1: “Lạy ông bà, chúng con có biết cái ví tiền của ông mặt ngang mũi dọc thế nào thì chúng con cứ chết một đời cha ba đời con!” (MCV).

Tiền đề của câu này là “chúng con có biết cái ví tiền của ông mặt ngang mũi dọc thế nào”. Phủ định nó ta được hàm ý gốc: “chúng con không có biết cái ví tiền của ông mặt ngang mũi dọc thế nào”. Lấy ví tiền tất biết ví tiền. Không biết ví tiền suy ra (hàm ý là) không lấy ví tiền.

Ví dụ 2: “Họ mà bắt gặp anh thì sẽ giết anh.” (Rômêô và Giuliét).

Tiền đề của câu trên là “Họ bắt gặp anh”. Thông thường, không ai muốn bị giết. Suy ra hàm ý gốc là tiền đề bị phủ định dưới dạng tình thái “Anh đừng để họ bắt gặp”. Ngữ cảnh khiến câu có hàm ý là lời khuyên “Anh nên về đi”.

Một số hàm ý (HVGT) như:

HVGT là lời thề, lời cam kết:

“Tôi mà lấy của bà thì tôi không phải là người”; “Anh mà yêu ai khác ngoài em thì anh không còn là thằng đàn ông”

HVGT là lời khuyên:

“Nếu ngài không ra tranh cử thì còn ai nữa?” (GT); “Làm thế thì bôi gio trát trấu vào mặt tao à?”

HVGT là lời cấm đoán, đe doạ:

“Con mà lấy nó thì đừng bao giờ về nhà này nữa”; “Ai nuôi cộng sản thì coi đó!” [ngữ cảnh cho biết: đó = một người bị bắn chết] (RXN)

HVGT là lời nhận định, đánh giá:

“Cô ấy mà thương anh thì trời sa xuống đất”; “Nếu vợ chồng nó hạnh phúc thì tuần trước nó đã không phải đến nhà mình ở tạm”; “Không phải con làm vỡ thì nó tự vỡ à?”

HVGT là lời khẳng định:

“Nhà cháu mà không đến thì đến nhà ai!” (Lời Bác Hồ, TT Xuân Mậu Tý, tr.3) “Nhưng nếu không phải là hoa bưởi, thì còn thứ hoa nào mà đến lá cũng thơm?” (PTTN); “Nhưng chẳng tin vào bùa thì còn biết làm gì nữa” (CĐBT)

HVGT là lời cảnh báo:

“Làm vậy [thì] anh sẽ bị ngồi tù 10 năm đấy.”; “Anh làm thế máy hỏng thì

bỏ mẹ!”

HVGT là lời đề nghị, yêu cầu:

“Nếu cậu không giúp mình chuyện này thì đừng coi mình là bạn nữa.”;”Ai cũng lấy cớ ốm yếu mà không đi thì người ta đá bóng cho chó xem à?” (NCH)

HVGT là lời từ chối:

[Bà lão thỉnh cầu, thỉnh thoảng xin được lên thăm cháu. Bào Phó Thụ đáp:] “Bà muốn chơi với nó thì đem ngay nó về nhà, tìm cơm cho nó ăn, bà cháu chơi với nhau vài ba tháng cho thật chán đi, rồi hãy bảo nó lên.” (NC)

2.1.3.6. Câu ghép vắng từ "thì"

2.1.3.6.1. Cấu trúc đảo. “Nếu A thì B” tương đương với “B nếu A”.

“Chất lượng sẽ không đảm bảo nếu đại học tư được mở một cách tuỳ tiện”; “Điều gì sẽ xảy ra nếu anh ta trở thành giám đốc tổng công ty này?”

2.1.3.6.2. Những cấu trúc đảo vắng từ thì này vẫn có thể hình thành hàm ý. Phương pháp xác định hàm ý này vẫn được thực hiện theo 3 bước đã nêu. Ví dụ: “(Giáo dục, kể cả giáo dục đại học là một trong những công cụ đảm bảo cho sự bình đẳng và sự công bằng cho mọi công dân trong một xã hội, […]) Ai bảo đảm được quyền đó cho họ nếu không phải là nhà nước?” (SGTT, 21/01/08)

Bước 1: Câu trên đây tương đương với “Nếu không phải là nhà nước thì ai bảo đảm được quyền đó cho họ?” nên có cấu trúc “x  y”, với x = không phải là nhà nước; y = ai bảo đảm được quyền đó cho họ?

Bước 2: “ai bảo đảm được quyền đó cho họ?” là câu chất vấn nên tạo ra hàm ý bác bỏ: Không ai bảo đảm được quyền đó cho họ. Tức là có ~y.

Bước 3: Kết hợp kết quả của hai bước trên, ta được hai tiền đề của phép suy luận MT: “x  y”  (~ y).

Vậy suy ra: ~x, tức là “phải là nhà nước (bảo đảm quyền lợi đó cho họ)”

2.1.3.6.3. Quán ngữ

Thì báo hiệu một kết quả. “Thì ra đến lúc cùng, lão cũng có thể làm liều như ai hết.” (NC); “Thì đây mua cả năm xu.” (NC)

Một trường hợp đặc biệt: có thể vắng cả hai liên từ trong cấu trúc nhân quả. Lúc đó, chúng trở thành quán ngữ.

Ví dụ: “Biết chết liền”; “Hiểu chết liền”, “Nói chết liền”… Dạng đầy đủ của những câu này là “Nếu biết thì chết liền”; “Nếu hiểu thì chết liền”, “Nếu nói thì chết liền”… Vẫn theo phương pháp 3 bước đã trình bày, chúng ta suy ra ngay được hàm ý của những quán ngữ trên: Không thể biết được; Không thể hiểu được; Không thể nói được.

2.2. Từ “thì” để liên kết hai lượt lời

2.2.1. Cấu trúc “nếu A thì B” xuất hiện ở lượt lời thứ hai trong cặp thoại

Lượt lời thứ nhất làm thành ngữ cảnh cho lượt lời thứ hai. Theo phương pháp đã trình bày, chúng ta dễ dàng xác định được hàm ý của lượt lời thứ hai thích hợp với ngữ cảnh. Ví dụ:

(1) - Con phải đến toà soạn. Bố mẹ cho phép chứ ạ?

Không cho thì con ở nhà chắc?” (PVTV, tập 10) ( cho phép miễn cưỡng)

(2) - Con gái ông hiệu trưởng thế nào?

- Nếu cậu nhìn thấy nó chắc cậu chạy mất dép thôi. ( con gái ông hiệu trưởng rất xấu)

(3) - Chỗ này đỗ xe được không?

- Muốn nộp tiền phạt thì đỗ ở đấy. ( chỗ này không đỗ xe được)

2.2.2. Những hàm ý ngữ dụng

Có hàng loạt cách thể hiện hàm ý qua những câu biểu hiện quan hệ nhân quả. Chúng liên quan tới lý lẽ “x  y”. Nếu chỉ ra lý lẽ đó một cách thuyết phục thì chúng ta chứng minh được HVGT đó. Trong một cặp thoại, từ lượt lời thứ nhất, người nói lượt lời thứ hai đưa ra phát ngôn kiểu “nếu A thì B” để tạo ra hàm ý hình thành những HVGT như chấp nhận, bác bỏ, từ chối, thanh minh, giải thích, đồng tình, chê bai, nói lửng lơ…

Một số ví dụ:

2.2.2.1. Hành vi bác bỏ

(1) Đường này đi Hải Phòng phải không?

(1b) Ông muốn sang Trung Quốc thì đi đường này.

Bước 1: (1b)  Nếu ông muốn sang Trung Quốc thì ông đi đường này.

Câu trả lời có cấu trúc x  y, ở đó x = ông muốn sang Trung Quốc,

y = ông đi đường này.

Bước 2: Người hỏi muốn đi Hải Phòng  Người hỏi không muốn sang Trung Quốc  ~ x

Bước 3: Kết hợp những điều ta được từ bước 1 (x  y) và bước 2 (~ x),

ta được: (x  y)  (~ x)

Theo luật suy luận MV, suy ra hàm ý gốc “không (nên) y”, tức là “Ông không (nên) đi đường này”. Suy ra “Đường này không đi Hải Phòng”.

(2) A: Giám đốc không đồng ý đâu.

B: Nếu giám đốc không đồng ý thì còn bảo mình nộp lý lịch làm gì?

Bước 1: “còn bảo mình nộp lý lịch làm gì?” là một câu chất vấn. Nó tạo ra hàm ý bác bỏ. Do vậy, (2B)  “Nếu giám đốc không đồng ý thì giám đốc không bảo mình nộp lý lịch”. Câu này có cấu trúc x  y, ở đó x = giám đốc không đồng ý,
y = Giám đốc không bảo mình nộp lý lịch.

Bước 2: Trong thực tế, giám đốc đã bảo mình nộp lý lịch. (Điều này là Tiền giả định của câu chất vấn “còn bảo mình nộp lý lịch làm gì”). Vậy ta có ~y.

Bước 3: Kết hợp những điều ta được từ bước 1 (x  y) và bước 2 (~y),

ta được: (x  y)  (~ y)

Vậy theo suy luận MT sẽ suy ra ~x. Tức là lời đáp của B có hàm ý và là một HVGT bác bỏ lời của A: “giám đốc đã đồng ý”.

Khái quát: Câu trả lời của B đã theo phương thức chất vấn kết luận y để bác bỏ tiền đề x của quan hệ kéo theo x  y. Mà “Không/Chẳng x thì là gì?” là một câu nhân quả “nếu không là x thì là gì?”.

Như vậy: Cấu trúc chất vấn theo sơ đồ “Không/Chẳng x thì là gì kia?” luôn luôn có hàm ý là sự khẳng định x.

2.2.2.2. Hành vi bác bỏ để khẳng định

(3) A1: Nhà cậu bề thế quá nhỉ.

B: Dào ôi, cậu cứ đùa, chỉ là cái lều che mưa che nắng thôi.

A2: Ôi, nếu đây là cái lều thì như thế nào mới gọi là biệt thự kia chứ?

2.2.2.3. Hành vi giải thích

(4a) Sao anh lại ra nông nỗi này?

(4b) Nếu không có cái thằng chết tiệt ấy thì tôi đâu có thế này”. ( Tại cái thằng chết tiệt ấy.)

2.2.2.4. Hành vi khuyên

(5) Nếu là con thì con sẽ không gửi tiền vào ngân hàng.

Cơ sở của lời khuyên này dựa trên lý lẽ về cá nhân: Nếu tôi làm như vậy thì người đối thoại cũng nên làm như vậy. Tức là: G(x)  G(y), mà G(x). Vậy theo luật suy luận MP, suy ra hàm ý G(y): Bố/Mẹ không nên gửi tiền vào ngân hàng.

Có những hàm ý liên quan tới phép tuyển. Nhưng thực chất đó chỉ là những hàm ý do phép kéo theo gây ra. Vì công thức (x  y) = ((~x)  y) cho phép ta chuyển một phán đoán tuyển thành một phán đoán kéo theo và ngược lại.

2.2.2.5. Hành vi từ chối

(6) A: Chị làm văn thư cho thủ trưởng nhé?

B: Tính tôi hay nghịch lắm, nhận làm công tác phục vụ thủ trưởng sợ không chu đáo.” (Mùa hạ cháy, TNCL, 2006)

Dễ dàng chứng minh được hàm ý của (6B) là một lời từ chối: “Tôi không nhận làm văn thư cho thủ trưởng”.

2.2.2.6. Hành vi đánh giá

(7) – Cho xem kim đã – Bulika rền rĩ.

– Đây, xem đi!

– Ối bà con ơi! – Bulika tru tréo lên – Nếu đây là kim thì như thế nào mới gọi được là đùi kia chứ!” (QLCMĐ, 131)

Lập luận: x  y, nếu là dụng cụ, kim chẳng hạn, thì phải phù hợp với con người. “Như thế nào mới gọi được là đùi kia chứ!” suy ra hàm ý không phải là đùi (bình thường); tức là (~y). Theo luật MT suy ra hàm ý gốc: đây không phải là cái kim (bình thường). Khi tiêm chích, người ta sợ cái kim to. Do vậy hình thành hàm ý ngữ cảnh: cái kim này không bình thường mà to quá.

2.2.2.7. Lưu ý: Cũng có trường hợp lượt lời thứ nhất là một câu biểu hiện quan hệ nhân quả. Lượt lời thứ hai là một câu có liên hệ trực tiếp tới lượt lời thứ nhất và tạo ra hàm ý. Kiểu hàm ý này vẫn liên quan đến kiểu câu nhân quả chứa từ thì. Ví dụ:

- Em không tin chồng em có bồ. Hoạ có đứa điên thì nó mới theo không anh ta.

- Vậy à? Thế mà bây giờ có đứa đang điên đấy.

“Hoạ” là một từ báo hiệu rằng cái điều được nói đến rất khó xảy ra, gần như là một giả định phi thực. Do vậy, cấu trúc “hoạ x thì mới y” cũng vẫn thể hiện quan hệ nhân quả “x  y”. Lượt lời thứ hai là một khẳng định cái điều rất khó xảy ra này lại đã xảy ra: đã x. Như vậy, theo luật MP, ta suy ra hàm ý gốc là y: đúng là có người đang theo không anh ta. Vậy hàm ý của câu: đúng là chồng em đang có bồ.

2.2.3. Hành vi ngôn ngữ chứa từ “thì”

2.2.3.1. “Thì” đứng đầu lượt lời thứ hai và thể hiện các hành vi ngôn ngữ. Ví dụ:

“Thì A đã!”: hành vi đề nghị thực hiện việc A trước khi bàn tới các việc khác.

(1) - Bố ơi, ra đây con nhờ một tí./ - Có chuyện gì vậy?

- Thì bố cứ ra đây đã. (Phim Hương đất, tập 17)

(2) Sao, ta lại phải nghỉ ở đây thật ư?/ Thì cứ xuống xe đi đã. (TNCL, 2000)

“Thì đã sao!”: hành vi chất vấn để bác bỏ.

(3) Mày là đồ sứt môi./ Thì đã sao? (phim Ma làng, VTV3)

(4) Sao thủ trưởng không trình bày với sếp là thằng Đường nó đã xin nghỉ phép sáng nay để đưa vợ đi đẻ? Rõ khổ cho nó./ Dĩnh: Thì ổng có cho tao kịp nói thêm câu nào đâu. (TTTN): Hành vi giải thích.

(5) “Thì liều vậy!”: Hành vi khẳng định

2.2.3.2. Những quán ngữ: Hành vi ngôn ngữ chứa từ “thì”

Trong giao tiếp, có những lời đối đáp thực hiện một HVNN nào đấy trở thành những khuôn ngôn ngữ xác định, cho phép tỉnh lược tới mức tối đa các từ mang nội dung cụ thể. Lâu dần chúng thành những quán ngữ, dù nó không chứa những nội dung cụ thể, dù không đặt trong một ngữ cảnh cụ thể thì người nghe vẫn nhận ra đó là HVNN gì.

HVNN trong lượt lời thứ nhất dẫn đến HVNN trong lượt lời thứ hai. Do vậy, đây là quan hệ nhân quả. Nếu lượt lời thứ nhất là HVNN A thì người đáp, trong lượt lời của mình lặp lại A rồi đưa ra HVNN của mình.

Khuôn mẫu tổng quát của cặp thoại sẽ là:

“- A (/ A”) [ A” là hệ quả của A]

- Nếu A thì B”

Trong thực tế, tuỳ thuộc kiểu hành vi A và hệ quả A” của nó người đáp đã rút gọn từ “nếu” và những từ có nội dung cụ thể khác. Trong [1987, 193 - 199], chúng tôi đã chỉ ra một số quán ngữ chứa đựng những HVNN cụ thể.

2.2.3.2.1. “A thì cũng x” là hành vi bác bỏ, không chấp nhận ảnh hưởng hoặc vai trò của A (hoặc hệ quả A” suy ra từ A) tới sự việc x sẽ xảy ra.

2.2.3.2.2. “Không A thì cũng B” là hành vi khẳng định một đối tượng có thuộc tính ở mức độ A hoặc B thấp hơn một chút. (xem [NĐD, 1987, 149 - 150]).

Cũng ở [NĐD, 1987, 150 - 153], chúng tôi đã nêu nhận xét rằng “Không A thì B à?” là một câu mơ hồ. Có những ngữ cảnh khiến câu này là câu hỏi thực sự, có ngữ cảnh khiến nó là câu bác bỏ B.

2.2.3.2.3. “A thì có!” dùng để bác bỏ B trong tiền giả định của phát ngôn đó.

2.2.3.2.4. “y thì không” là lời đối đáp thể hiện hành vi chấp nhận nhưng tạo hàm ý làm cân bằng giữa đối tượng y và đối tượng x được đề cập trước đó.

2.2.3.2.5. “Còn y thì b” thể hiện hành vi nói đay.

2.2.3.2.6. “x thì a (thôi)” là hành vi nói dỗi. Ví dụ:

Chồng: Thằng X may thế, vớ được cô vợ vừa đảm lại vừa xinh.

Vợ: Vâng, tôi biết, chỉ có mẹ sề nhà ông là vừa đoảng lại vừa xấu thôi.

2.2.3.2.7. “A thì A”; “A(x) thì A”, “Nào thì A” là những hành vi chấp nhận A với những mức độ khác nhau.

2.2.3.2.8. “A thì phải” là hành vi đoán định.

2.2.3.2.9. a) “Thì B vậy” là hành vi đề nghị một mức B thấp hơn so với mức A đưa ra trước đó.

b) “Thì vậy đi”: người đối thoại chấp nhận miễn cưỡng.

2.2.3.2.10. “Thì đây B” là hành vi giải thích, chứng minh.

2.3. Từ “thì” và thao tác phân cắt tập hợp

2.3.1. Khái quát

Có một tập hợp A, tập hợp này có thể được chia thành nhiều tập hợp bộ phận khác nhau: A₁, A₂, A₃,… Ta nói tập hợp A được phân cắt thành những tập hợp con A₁, A₂, A₃,… với những thuộc tính x, y, z,… khác nhau.

Và tập hợp A này chứa những phần tử a₁, a₂, a₃… với những thuộc tính x, y, z,… khác nhau. Hãy coi mỗi phần tử này là một tập hợp một phần tử, thế thì các phần tử này cũng tạo ra một phân cắt của tập hợp A đã cho.

Đề cập tới những tập hợp bộ phận với những thuộc tính khác nhau này, chúng ta dùng từ “thì” để miêu tả liệt kê theo cấu trúc: “A₁ thì x, A₂ thì y, A₃ thì z…”. Cấu trúc này phản ánh một thao tác tư duy khi dùng từ thì để phân cắt tập hợp A thành những tập hợp bộ phận.

Khi nói “A_i thì x”, chúng ta chỉ đề cập tới một tập hợp A_i có thuộc tính x nào đó. Và trong câu này đã tiền giả định rằng tồn tại những tập hợp con khác cùng với A_i tạo thành một phân cắt của một tập hợp A mà người nói nhận biết được. Với quan niệm trên, chúng ta giải thích được nhiều hiện tượng tiếng Việt liên quan đến từ thì.

2.3.2. Phân cắt tập hợp là một thao tác mà mỗi người nói thường xuyên thực hiện hằng ngày.

Trước hết, đó là những lưỡng phân giữa sống và chết (Sống thì khó chứ chết sao mà (= thì) dễ.), giữa cần và không cần (“Cha thờ ơ, lạt lẽo, chuyện gì cần nói thì nói vài câu nhát gừng”(CĐBT)), giữa việc mình và việc người, giữa bỏ và giữ, giữa biết và không biết (Biết thì thưa thốt, không biết thì dựa cột mà nghe), giữa nội dung và hình thức, giữa vỏ và ruột (Thân em như củ ấu gai/ Ruột trống thì trắng, vỏ ngoài thì đen), giữa tay và miệng, giữa vui và buồn, thành công và thất bại, giữa một và nhiều (Đói lòng ngồi gốc cây sung/ Chồng một thì lấy, chồng chung thì đừng. (Ca dao)), giữa cái này và cái khác, giữa phạm trù này với phạm trù khác,…

Và không chỉ có lưỡng phân: Cái thì nó vứt, cái thì nó cho, chỉ một vài cái thật quý thì nó mới mang theo.

Thời gian và không gian là những tập hợp vô hạn được sắp thứ tự, mỗi điểm trong đó được xác định phân biệt với những điểm khác. Do vậy, những từ ngữ chỉ không điểm, không đoạn và thời điểm, thời đoạn tạo thành những phân cắt của không gian và thời gian: Lúc tôi đến thì Giáp đi rồi./ Đi một thôi thì gặp đường mòn.

2.3.3. Với quan niệm phân cắt tập hợp, chúng ta giải thích được nhiều hiện tượng được bàn luận là “chuẩn” hay “không chuẩn” trong tiếng Việt.

Tiêu chí [+ đếm được], [- đếm được] ([ ĐĐ ]) là tiêu chí đầu tiên quan trọng nhất trong quá trình phân loại danh từ. Nhiều công trình phân loại danh từ tiếng Việt dùng tiêu chí này làm xuất phát điểm. Chẳng hạn, các danh từ [-ĐĐ] “biểu thị một khối vô hình thù gồm những đặc trưng phẩm chất hay vật liệu có tác dụng phân biệt những phạm trù và những chủng loại … Các danh từ [– ĐĐ] không có tính cá thể, phân lập về hình thức, mà có tính chất liệu ([+CL]), phân lập về nội dung.” [Cao Xuân Hạo, 1998, 267]. Theo tác giả, bò, thợ, kèn, cam, mây… là các danh từ [– ĐĐ] và có tính chất liệu (+CL). Tác giả cho rằng “các danh từ [– ĐĐ] không thể xuất hiện ở văn cảnh này”, tức là “----- thì VỊ NGỮ” hay “----- thì CHỦ NGỮ” (lặp lại y nguyên một hay nhiều lần với những vị ngữ khác nhau)”. Và nêu ra những câu mà tác giả cho là không chuẩn:

*Bò thì béo, bò thì gầy.

* Thợ thì đi làm, thợ thì nghỉ. [Cao Xuân Hạo, 1998, 269]

Thực ra, có những ngữ cảnh chấp nhận những câu trên đây là chuẩn.

Chúng tôi quan niệm: về bản chất, danh từ [– ĐĐ] là danh từ tập hợp: Mỗi danh từ [– ĐĐ] trỏ một tập hợp có nội hàm xác định. Mặt khác, chính mỗi danh từ [– ĐĐ] cũng trỏ một phần tử (tức là một đối tượng) của tập hợp cùng tên. Do vậy, những tập hợp này không phải là tập hợp rỗng, nghĩa là đều có phần tử. Danh từ bò cũng trỏ một phần tử của tập hợp các con bò. Như vậy, mỗi danh từ [– ĐĐ], bò chẳng hạn, được dùng với hai cương vị: 1) trỏ một tập hợp; 2) trỏ một phần tử của tập hợp.¹⁾

Ví dụ: Ta có tập hợp {gà, bò, thằn lằn, thạch sùng, rắn} (thuộc tiểu loại danh từ [– ĐĐ]. Đơn vị của tập hợp này được từ vựng hoá thành từ “con”. Trong tiếng Việt luôn luôn tồn tại danh từ đơn vị cho mỗi danh từ [- ĐĐ]. Dùng với tư cách một tập hợp (một loài), ta nói “bò là loài nhai lại” mà không cần nói “con bò là loài nhai lại”. Ngữ cảnh cũng cho phép hiểu một từ, từ bò chẳng hạn, được dùng như một tập hợp bộ phận ở những câu sau: “Đây là bò cày, kia là bò sữa”. Không nhất thiết phải nói “Đây là con bò cày, kia là con bò sữa”. Với tư cách là một tập hợp, dù trong cách dùng có xuất hiện danh từ đơn vị thì nó cũng đều có thể lược bỏ. Trong ví dụ sau có thể bỏ con, ông, nén, cái: “con cá có vây, ông thầy có sách”, “nén bạc đâm toạc tờ giấy”, “mồm thở ra gió là cái quạt hòm”. Dùng với tư cách một phần tử của tập hợp, ta nói “con bò”, “5 con bò”, “những con bò”, “mấy con bò”, “ăn nửa con bò”.

Cho rằng những danh từ như bò, gà, kẹo, sách, bút… chỉ là danh từ [– ĐĐ] là không thoả đáng. Thật vậy, bò, gà, ngan… cũng là những khái niệm có nội hàm xác định, nghĩa là có những tính chất (hay thuộc tính) để phân biệt với những khái niệm khác. Vậy thì chúng cũng trở thành những phần tử của một tập hợp khác, tập hợp gia cầm hay gia súc chẳng hạn, lúc đó chúng cũng đếm được: “Đàn gia cầm nhà này vừa bị mất mười con: năm gà, ba vịt, hai ngan”. Kết quả là bò, gà, vịt, ngan… có lúc không đếm được, có lúc đếm được.

Sự phân chia danh từ thành [+ ĐĐ] và [– ĐĐ] không ảnh hưởng đến cấu trúc “A₁ thì x, A₂ thì y, A₃ thì z…” dùng để phân cắt tập hợp A thành những tập hợp con bộ phận. Cả hai loại danh từ đều có thể trở thành một tập hợp nên đều có thể phân cắt thành những tập hợp bộ phận: “Cái thì nó vứt, cái thì nó cho, chỉ một vài cái thật quý thì nó mới mang theo.”, “Chó thì đứng, mèo thì nằm”, “Tường này đầy những vết. Vết thì đen, vết thì vàng, vết thì xám xịt”; “người thì nghèo rớt mồng tơi, người thì giàu nứt đố đổ vách”, “Trong vụ đấu tranh này, họ chẳng nhất trí với nhau, thợ thì đi làm, thợ thì nghỉ”, “Cùng một giống, mà sao bò thì béo, bò thì gầy”…

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. 
   Diệp Quang Ban, 1984, Cấu tạo của câu đơn tiếng Việt, Đại học Sư phạm I Hà Nội.
   
2. 
   Diệp Quang Ban, 1992, Ngữ pháp tiếng Việt, tập 2, NXB Giáo dục.
   
3. 
   Diệp Quang Ban, 2005, Ngữ pháp tiếng Việt, NXB Giáo dục.
   
4. 
   Trương Văn Chình, 1970, Structure de la langue Vietnamienne, Paris.
   
5. 
   Trương Văn Chình và Nguyễn Hiến Lê, 1963, Khảo luận về ngữ pháp Việt Nam, NXB Đại học Huế.
   
6. 
   Nguyễn Đức Dân, 1976, "Lôgích và sắc thái liên từ tiếng Việt", Ngôn ngữ, số 4.
   
7. 
   Nguyễn Đức Dân, 1984a, “Ngữ nghĩa các từ hư: Định hướng nghĩa của từ”, Ngôn ngữ,
   số 2, 1984.
   
8. 
   Nguyễn Đức Dân, 1984b, “Ngữ nghĩa các từ hư: Nghĩa của cặp từ”, Ngôn ngữ, số 4.
   
9. 
   Nguyễn Đức Dân, 1985, “Một số phương thức thể hiện ý tuyệt đối”, Ngôn ngữ, số 3.
   
10. 
    Nguyễn Đức Dân, 1987, Lôgích, ngữ nghĩa và cú pháp, NXB Đại học và Trung học Chuyên nghiệp
    
11. 
    Nguyễn Đức Dân, 1996, Lôgích và tiếng Việt, NXB Giáo dục.
    
12. 
    Nguyễn Đức Dân, 1990, Lôgích và hàm ý trong câu trỏ quan hệ nhân quả, Ngôn ngữ, số 1.
    
13. 
    Nguyễn Đức Dân, 1998, Ngữ dụng học, NXB Giáo dục.
    
14. 
    Nguyễn Đức Dân, 2004, Nhập môn lôgích hình thức và lôgích phi hình thức, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
    
15. 
    Nguyễn Đức Dân, 2005, “Những giới từ không gian: sự chuyển nghĩa và ẩn dụ”, Ngôn ngữ, số 9.
    
16. 
    Nguyễn Đức Dân, 2006, “Lôgích của từ MÀ”, Ngôn ngữ, số 6.
    
17. 
    Nguyễn Đức Dân, 2008, “Ngữ pháp lôgích trong tiếng Việt”, trong Ngữ pháp tiếng Việt – những vấn đề lý luận, t. 147 – 212, Viện Ngôn ngữ học (Viện KHXH VN).
    
18. 
    Nguyễn Đức Dân va Trần Thị Chung Toàn, 1982, Ngữ nghĩa một số từ hư: cũng, chính, cả, ngay, Ngôn ngữ, số 2, 1982.
    
19. 
    Nguyễn Đức Dân và Đỗ Thị Thời, 2007, “Câu chất vấn”, Ngôn ngữ, số 9 và 10.
    
20. 
    Lê Đông, 1992, “Ngữ nghĩa – ngữ dụng của hư từ: siêu ngôn ngữ và hư từ tiếng Việt”, Ngôn ngữ, số 2.
    
21. 
    Lê Đông, 1996, Ngữ nghĩa – ngữ dụng câu hỏi chính danh tiếng Việt, Luận án PTS.
    
22. 
    Đinh Văn Đức, 1986, Ngữ pháp tiếng Việt: từ loại, NXB Đại học và Trung học Chuyên nghiệp.
    
23. 
    Cao Xuân Hạo, 1991, Tiếng Việt: sơ thảo ngữ pháp chức năng, NXB Khoa học Xã hội
    
24. 
    Cao Xuân Hạo, 1998, “Đi bao giờ và Bao giờ đi”, trong Tiếng Việt – mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa, NXB Giáo dục.
    
25. 
    Cao Xuân Hạo, 2002, “Câu và kết cấu chủ vị”, Ngôn ngữ, số 13.
    
26. 
    Cao Xuân Hạo (Chủ biên) - Hoàng Xuân Tâm - Nguyễn Văn Bằng - Bùi Tất Tươm, 1992, Ngữ pháp chức năng tiếng Việt, quyển 1, Câu trong tiếng Việt, NXB Giáo dục.
    
27. 
    Trần Trọng Kim (cùng làm với Bùi Kỷ, Phạm Duy Khiêm), 1943, Việt Nam văn phạm, bản in lần thứ tư (xem lại và sửa lại), Hà Nội.
    
28. 
    Đinh Trọng Lạc và Nguyễn Thái Hoà, 1995, Phong cách học tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
    
29. 
    Đỗ Thị Kim Liên, 1999, Ngữ pháp tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
    
30. 
    Lê Văn Lý, 1949, Le parler Vietnamien, Hương Anh, Paris.
    
31. 
    Hoàng Phê, 1989, Lô-gích ngôn ngữ học: Qua cứ liệu tiếng Việt, NXB Khoa học và Xã hội, Hà Nội.
    
32. 
    Hoàng Phê (chủ biên), 1992, Từ điển tiếng Việt, Uỷ ban Khoa học Xã hội, Viện Ngôn ngữ học.
    
33. 
    Hoàng Trọng Phiến, 1980, Ngữ pháp tiếng Việt: Câu, NXB Đại học và Trung học Chuyên nghiệp, Hà Nội.
    
34. 
    Nguyễn Anh Quế, 1988, Hư từ trong tiếng Việt hiện đại, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.
    
35. 
    Đào Thản, 2002, "Ngữ nghĩa của khuôn nào… ấy, bao… bấy; trong quán ngữ, ngữ cố định và tục ngữ tiếng Việt", Ngôn ngữ, số 13.
    
36. 
    Nguyễn Kim Thản, 1981, Cơ sở ngữ pháp tiếng Việt, NXB Thành phố Hồ Chí Minh.
    
37. 
    Nguyễn Kim Thản, 1997, Nghiên cứu ngữ pháp tiếng Việt, NXB Giáo Dục (In lại từ: Nguyễn Kim Thản, Nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt, tập I, 1963 và tập II, 1964, NXB Khoa học, Hà Nội.)
    
38. 
    Đỗ Thanh, 1998, Từ điển từ công cụ tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
    
39. 
    Bùi Đức Tịnh, 1968, Văn phạm Việt Nam, giản dị và thực dụng, Trung tâm Học liệu Bộ Giáo dục, Sài Gòn.
    
40. 
    Hoàng Tuệ, 2001, Tuyển tập ngôn ngữ học, NXB Đại học Quốc Gia Tp. Hồ Chí Minh.
    
41. 
    Hoàng Văn Vân, 2002, Ngữ pháp kinh nghiệm của cú tiếng Việt mô tả theo quan điểm chức năng hệ thống, NXB Khoa học và Xã hội, Hà Nội.
    
42. 
    Grice P., 1975, “Logic and Conversation”, trong: Syntax and Semantics,vol. 3, Cole P. & Morgan J.L. (Ed.).
    
43. 
    Lyons, J., 1977, Semantics, Volume I, CUP.
    

DẪN LIỆU NGÔN NGỮ
(dẫn theo tên tác giả và tác phẩm)

BCC - Ba con cáo, Bình Nguyên Lộc, bản đăng trên Người Hà Nội, số 14, 06.4.2007; BL – Bản lĩnh, Phim, Văn nghệ chủ nhật; BMYA – Ban mai yên ả, Dương Thu Hương; BS – Buổi sáng, Nguyễn Thị Ngọc Tú; CCPSĐTV - Chuyện chức phán sự đền Tản Viên, Nguyễn Dữ; CĐBT - Cánh đồng bất tận, Nguyễn Ngọc Tư; CLN - Chiếc lược ngà, Nguyễn Quang Sáng; ĐM – Đôi mắt, Nam Cao; ĐN và NCĐ, Đời người và những chuyến đi, Phim, Văn nghệ chiều thứ bảy. GĐN - Gió đại ngàn, (Phim) Văn nghệ chủ nhật; GGCN – Gặp gỡ cuối năm, Nguyễn Khải; GTT – Giai thoại thiền,Viên Đức, NXB Thuận Hoá, 1996; HNC – Hoa ngải cứu, Phim, Văn nghệ chủ nhật; LL – Lê Lựu; LLS – Lặng lẽ Sa pa, Nguyễn Thành Long; LRVA – Lời ru với anh, Lý Phương Liên; MCĐ – Một cuộc đời, (truyện dịch); MCX – Một chuyện xúvơnia, Nam Cao; MĐLNNM – Mảnh đất lắm người nhiều ma, Nguyễn Khắc Trường; MHKL – Mùa hè kỳ lạ, (truyện dịch); MVK - Ma Văn Kháng; NC – Nam Cao; NCGTT - Người con gái thuỷ thần; NCH – Nguyễn Công Hoan, Truyện ngắn chọn lọc; NH – Nguyên Hồng, Những ngày thơ ấu; NHT: Nguyễn Huy Thiệp; NK – Nguyễn Khải; NLMĐ – Nghìn lẻ một đêm, (truyện dịch); NMC – Nguyễn Minh Châu, Khách ở quê ra; NNT – Nguyễn Ngọc Tư; NNTM – Những người thợ mỏ, Võ Huy Tâm; NNNG – Những ngày nổi giận, Chế Lan Viên; NNTĐ- Những người thích đùa; NQS – Nguyễn Quang Sáng; RXN – Rừng xà nu, Nguyễn Trung Thành; NTTH - Nguyễn Thị Thu Huệ, Hậu thiên đường; PTD – thơ Phạm Tiến Duật; PTH – Phạm Thị Hoài, Cam tâm; PTTN - Phan Thị Thanh Nhàn; PTVA – Phan Thị Vàng Anh, Khi người ta trẻ; PVTV - Phóng viên thử việc, phim trên VTV3; QCNN – Qua cầu nhớ người, Nguyễn Ngọc Tư; QLCMĐ – Quy luật của muôn đời, (truyện dịch); QRNC- Quán rượu người câm, Nguyễn Quang Sáng; RG - Ranh giới, Lê Lựu; SM – Sống mòn, Nam Cao; TDĐC – Trên dặm đường cong, (truyện dịch); TĐ – Tắt đèn; Ngô Tất Tố; TĐTV – Từ điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Hoàng Phê chủ biên, ThTh – Thao thức (truyện dịch); TNCD – Tục ngữ, ca dao, Vũ Ngọc Phan; TNCL 2006 - Truyện ngắn chọn lọc 2006; TN NC – Truyện ngắn Nam Cao; TTTN - Tuyển tập truyện ngắn, NXB Thanh Hoá; XN – Xa nhà, Phan Thị Vàng Anh.

Các báo: ND – Nhân Dân; PN: Phụ nữ; SGTT – Sài Gòn tiếp thị; ThN: Thống nhất; TN: Thanh niên; TT: Tuổi trẻ.

VÒ TIÓU LO¹I “TæNG HîP”
TRONG C¸C THùC Tõ TIÕNG VIÖT

G

KYÛ YEÁU HOÄI THAÛO QUOÁC TEÁ VIEÄT NAM HOÏC LAÀN THÖÙ BA TIÓU BAN NG¤N NG÷ Vµ TIÕNG VIÖT

S.TS Đinh Văn Đức^*

1. Dẫn nhập

Trong khi phân định từ loại tiếng Việt, các nhà ngôn ngữ học Việt Nam thường quan tâm đến các tiêu chí phân định từ loại và áp dụng để phân định các nhóm nhỏ trong từ loại mà ta quen gọi là các phạm trù từ vựng - ngữ pháp. Công việc phân định từ loại đã thực sự đạt được tiến bộ từ lý luận mang tính chức năng của Lê Văn Lý (1948) [1]. Sau đó là việc áp dụng lý luận cấu trúc miêu tả luận của Nguyễn Tài Cẩn (1960) [2] trong việc nghiên cứu danh từ và danh ngữ tiếng Việt. Về phân định các tiểu phạm trù từ vựng ngữ pháp, nhà Đông phương học Nga Kholodovich (1960) [3] đã đưa ra lý luận về “Hình thế cú pháp” của từ (1960) [4], tiếng Nga gọi là “Konfiguraxija”, để phân loại, phân chia thành các tiểu loại từ. Có một tiểu loại trong các tiểu loại danh từ tiếng Việt chỉ được nhắc đến chứ chưa được ai mô tả kỹ hoặc tìm hiểu xem chúng hành chức như thế nào. Nguyễn Tài Cẩn là người duy nhất đề cập đến vấn đề này. Trong cuốn sách Từ loại danh từ tiếng Việt (1975) xuất bản từ một luận án tiến sỹ (1960), Nguyễn Tài Cẩn cho rằng trong những phạm trù từ vựng ngữ pháp của danh từ có một tiểu loại gọi là danh từ tổng hợp. Nó là danh từ được cấu tạo từ hai thành tố tức là hai “tiếng” đồng loại mang bản chất danh nhưng cấu trúc song tiết có ý nghĩa khái quát hơn so với ý nghĩa của các thành tố. Các từ nhà cửa, quần áo, vải vóc là những danh từ tiếng Việt khái quát hơn so với nghĩa của từng yếu tố. Nhà cửa khái quát hơn so với hai thành tố “nhà” và “cửa”, hay như sách báo chỉ khái niệm chung cho “sách” và “báo”, còn quần áo thì chỉ trang phục nói chung chứ không phải là cái quần, cái áo cụ thể. Đó là đặc điểm riêng của danh từ tổng hợp tiếng Việt.

Từ những nhận xét gợi ý đó, chúng tôi dần dần nhận thấy rằng trong tiếng Việt không phải chỉ có danh từ mà cả động từ, tính từ, thậm chí là cả số từ, phương vị từ cũng có khả năng đó. Ví dụ: trong danh từ thì có các tổ hợp như quần áo, nhà cửa, sách báo, ruộng đất, v.v...; trong động từ thì có các tổ hợp như đi đứng, ra vào, nói năng, mời mọc; trong tính từ thì có xinh đẹp, tươi tắn, mạnh khoẻ, đắt đỏ, v.v...; trong phương vị từ thì có trên dưới, trước sau, trong ngoài, lui tới, đi về, ra vào, v.v...; trong số từ thì có mươi lăm, vài ba, v.v... Những thành tố có nghĩa tạo các từ ghép có cấu trúc phức hợp hơn, tạo ra một cái có nghĩa khác, khái quát hơn. Chúng ta gọi chung đó là nhóm thực từ mang tính chất tổng hợp. Chúng rất đặc trưng cho từ tiếng Việt. Tuyệt đại bộ phận chúng song tiết và phần lớn một tiếng hay cả hai tiếng đều là thuộc tính thuần Việt, có nghĩa. Cũng có lúc, một tiếng có nghĩa kết hợp với một tiếng không có nghĩa, chẳng hạn như đất đai, vườn tược, áo xống, chợ búa, lính tráng, xe cộ. Trong những trường hợp này, tiếng thứ hai thường không có nghĩa. Các từ thuộc từ loại động từ cũng như vậy: trong nói năng thì nói có nghĩa nhưng năng không có nghĩa, còn nói năng là khái niệm về hành vi ngôn từ. Ta cũng thấy điều tương tự ở tính từ như các xanh xao, vàng vọt, lạnh lẽo... Vấn đề quan trọng là nghĩa của chúng trong câu.

Về phương diện chức năng, nghĩa những từ này được dùng với tư cách không chỉ cá thể mà là một ý niệm trừu tượng hơn, tổng hợp hơn. Đất đai không có nghĩa là đất mà nói đến phạm trù đất nói chung. Chính vì thế, ở đây có đặc trưng ngữ pháp đi kèm. Người ta ít khi thấy loại từ xuất hiện trước danh từ tổng hợp, chỉ trong trường hợp đặc biệt là có biến đổi cấu trúc từ danh từ tổng hợp thì loại từ mới xuất hiện. Ví dụ, khi ta nói: “Ở đây chẳng có con gà con qué nào cả” hay là “Không có tấc đất tấc đai nào”, “Không có mảnh vườn mảnh tược nào”. Đó là các trường hợp dùng kết cấu phủ định.

Về phương thức cấu tạo, các nhà Việt ngữ học thường mô tả chúng như là từ ghép, từ ghép đẳng lập và chính phụ được thành lập trên phương thức láy hoặc lặp. Láy và lặp là hai phương thức chính để cấu tạo từ. Chúng ta chỉ tập trung khảo sát chức năng cú pháp của những tổ hợp sóng đôi có tính cố định, nghĩa là được từ hoá.

2. Danh từ tổng hợp

Danh từ tổng hợp là loại tổ hợp xuất hiện nhiều nhất, rất dễ dàng được thành lập trên cơ sở của việc láy hay lặp thành tố có nghĩa để tạo ra danh từ ghép. Chúng ta thấy phổ biến nhất là tổ hợp gồm có hai yếu tố như sách vở, quần áo, nhà cửa, ruộng nương, v.v… Điều quan trọng nhất là chúng được sử dụng tuỳ theo mong muốn của người bản ngữ khi giao tiếp. Theo cái mẫu đó, người ta có thể nhanh chóng thành lập các kết cấu tổng hợp kiểu như sân vườn, cây cối, ngõ ngách, đường sá, chợ búa, trường sở,... Có thể dẫn ra nhiều ví dụ khác nhau, khi dùng chúng mà liên quan đến người nói hay là người nói có ý thức sử dụng chúng thì có cả khía cạnh ngữ dụng rồi. Người nói sử dụng chúng nhằm tăng cường ngôn trung của câu, gắn nó với những ngữ cảnh nhất định. Những phát ngôn “Tôi chẳng có mảnh vườn mảnh tược nào cả”, “Tôi chẳng có tấc đất tấc đai nào cả” là những phát ngôn tường thuật nhưng có tình thái là một “sự phàn nàn” về sự tình và mong muốn người nghe chia sẻ với mình. Chúng ta cần chú ý tính chất ngữ dụng của loại tổ hợp này, tính chất ngữ dụng ấy chỉ có người bản ngữ biết và sử dụng nhiều.

Trường hợp thứ hai là những cấu trúc danh từ có yếu tố thứ hai không có nghĩa kiểu như đất đai, vườn tược,... Nguyễn Tài Cẩn đã phân tích ý nghĩa bộ phận thứ hai là lấy nghĩa tổng hợp trừ đi ý nghĩa bộ phận thứ nhất. Nhưng cái ý nghĩa đó không phải là ý nghĩa từ vựng mà chỉ có giá trị về ngữ pháp: trong vườn tược thì tược không có nghĩa nhưng lại có giá trị ngữ pháp, tương tự như vậy với các tổ hợp xe cộ, áo xống, lính tráng,... Tất cả yếu tố thứ hai đều chỉ có nghĩa ngữ pháp. Chúng ta có thể tập hợp chúng lại với nhau theo hệ hình giá trị ngữ pháp chung. Chúng không phải là hình vị thực mà là hình vị thuần tuý về ngữ pháp, hình vị với giá trị ngữ pháp thuần tuý kiểu Bloomfield. Tất cả các danh từ đơn tiết tiếng Việt, đặc biệt là thuần Việt, độc lập, có nghĩa, rất dễ được sử dụng để cấu tạo danh từ tổng hợp. Những yếu tố không có nghĩa cũng sẵn sàng được huy động tham gia vào cấu trúc này khi cần thiết. Từ “phố xá” khác với từ “phố”. Phố là danh từ cụ thể, nhưng khi nói “Phố xá ở đây thật đẹp” thì không phải là nói phố A hay phố B mà người nói muốn nhìn chung, đánh giá nhận xét về đô thị. Như vậy, với danh từ tổng hợp, khi dùng, bao giờ người nói cũng có thể nhận xét về sự tình, ví dụ: “Phố xá ở đây thật là tấp nập”, “Vườn tược ở đây cây cối thưa thớt”. Người ta gọi đó là sự tổng hợp, nói chung là trừu tượng. Sự vật luôn luôn tồn tại dưới dạng các cá thể trong thế giới. Cái chung ở từng lớp, từng loại sự vật, ý nghĩa của danh từ tổng hợp là ý nghĩa có tính chất chức năng. Đó là kết quả của sự khái quát hoá và trừu tượng hoá, không phải là cái cho sẵn. Một khái niệm “tổng hợp” chỉ hình thành sau hành động tư duy khái quát hoá, trừu tượng hoá.

Về mặt ngữ dụng, nếu xét trên phương diện quy chiếu thì từ loại dù là danh từ, động từ hay tính từ thì sở chỉ cũng đều rất đặc biệt. Chúng ta biết, nhờ phép quy chiếu mà chúng ta xác lập được sở chỉ. Trước hết nói về danh từ, ví dụ, nói “ngôi nhà kia” thì cái thực thể chỉ ra bằng ngôn ngữ là rất rõ. Trong danh ngữ “ngôi nhà kia” có một sự vật cụ thể được xác lập nhờ một biểu thức ngôn ngữ. Tuy nhiên, danh từ tổng hợp không phải chỉ ra như vậy, nó chỉ ra một “vật thể mờ” dù vẫn quy chiếu bằng ngôn từ. Ở đây sở chỉ là “mờ” như ở các từ đất đai, nhà cửa, vườn tược, áo xống, chợ búa, chúng chỉ ra những vật thể trừu tượng. Đã là danh từ trừu tượng thì cái “sự vật” được quy chiếu bằng ngôn từ cũng trừu tượng. Trên phương diện ngữ dụng, có sự phân biệt rõ giữa danh từ thường và danh từ tổng hợp. Bất kỳ danh từ thường nào chỉ sự vật đều có biểu thức quy chiếu trực chỉ nhưng danh từ tổng hợp thì không. Danh từ tổng hợp thường có các từ chỉ xuất đi kèm, ví dụ đất đai này, vườn tược ấy, xe cộ khác. Các từ này, ấy, nọ, kia, khác là từ trực chỉ vốn dùng để xác định (còn gọi là định từ), ở đây, sự vật là trừu tượng hơn (“mờ” hơn), nhưng nó vẫn xác định cho cái thực thể “trừu tượng” này trong quan hệ với thực thể khác. Khi ta nói: nhà này và Nhà cửa này bề bộn lắm; sách ấy, báo ấy, Sách báo ấy rất đắt tiền, ta thấy danh từ đều có định từ đi kèm. Ở đây tính độc lập của ngôn ngữ trên bậc trừu tượng hoá trong quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy là rất rõ. Số lượng danh từ tổng hợp là rất nhiều, không thể lập hết danh sách để đưa vào từ điển như danh từ cụ thể được. Kết cấu vừa có tính tự do lại vừa có tính cố định ở danh từ tổng hợp là nét đặc sắc. Tính cố định là chức năng của “từ” nhưng danh từ tổng hợp là tổ hợp của hai yếu tố gần như đẳng lập nên khá lỏng và tự do. Ngay cả tổ hợp chính phụ cũng là loại tổ hợp mở. Trường hợp cấu trúc có yếu tố thứ hai có nghĩa như kết cấu nhà cửa, sân vườn, ao hồ, núi non, v.v… thì rất tự do. Người nói có thể tạo lập danh từ tổng hợp một cách dễ dàng và sau đó có thể giải thể nó được. Đây là loại từ ghép có mô hình cú pháp nước đôi. Đối với tiếng Việt, dùng ngữ pháp truyền thống để phân tích mô hình kiểu loại từ này tương đối khó bởi vì ngữ pháp cổ điển bắt đầu từ “từ”. Cấu trúc thành tố trực tiếp của Miêu tả luận đơn giản hơn vì cú pháp này là bắt đầu từ “hình vị” chứ không phải là “từ”. Trường hợp này có từng đôi tổ hợp rất rõ, cũng không phải nói gì nhiều về kết cấu này nhưng tần số xuất hiện của danh từ tổng hợp trong khi giao tiếp nói năng khá cao. Vì vậy, nếu xét trên phương diện ngữ nghĩa và ngữ dụng thì nó là phạm trù từ vựng - ngữ pháp rất đáng chú ý. Đó là nét ngữ pháp đặc thù của từ loại tiếng Việt. Chúng ta thấy những đặc điểm này không chỉ có ở danh từ mà mở rộng đến cả động từ, tính từ.

3. Động từ tổng hợp

Động từ là từ loại chỉ ra các dạng vận động của tất cả những gì được thể hiện bằng danh từ. Nhưng có loại hoạt động phải là hoạt động cụ thể: ăn, nói, đi, chạy, cắt, chặt, v.v. chỉ ra những hành vi rất cụ thể. Ngay cả trạng thái cũng là một hình thái hoạt động, tuy nó tĩnh, nhưng nó cũng là cái gì rất cụ thể. Động từ tổng hợp cũng là tiểu loại thực hiện chức năng trừu tượng hoá, khái quát hoá, trung hoá các dạng hoạt động. Động từ “đi” trong tiếng Việt chỉ ra sự chuyển động của một thực thể, động từ chuyển động đó có khá nhiều ý nghĩa. Khi “đi” kết hợp với một yếu tố có nghĩa khác đồng loại, nó tạo ra các động từ tổng hợp, ví dụ: đi đứng, đi lại, đi về, các động từ tổng hợp có những nghĩa chung hơn, khái quát hơn. Đi đứng nói về một tư thế, đi lại nói về một quan hệ, đi về là một dạng theo như Diệp Quang Ban gọi là khứ hồi. Rồi chúng còn được mở rộng cấu trúc xa hơn nữa, ví như đi đi đứng đứng, đi đi lại lại, đi đi về về. Việc biến đổi cấu trúc từ trong ngữ lưu mang theo ý thức nói năng, nhận xét, người nói. Những dạng sau khác hẳn với từ “đi” ban đầu vì nó đã nhuốm màu ngữ dụng. Các động từ tổng hợp trong tiếng Việt cũng có rất nhiều, chúng làm cho ngữ nghĩa từ loại thêm đa đạng, phong phú. Từ đó dẫn đến nét đặc sắc của vị ngữ trong câu, bởi vì, động từ chủ yếu giữ chức vụ vị ngữ trong câu. Không gian nghĩa mà động từ vị ngữ làm trung tâm của câu được mở ra theo các vai nghĩa với nhóm động từ này cũng có những nét đặc thù. Ví dụ như khả năng sở hữu các bổ ngữ có giảm đi, ví dụ, “đi” có bổ ngữ chỉ điểm đến như đi Hà Nội, đi Sài Gòn, đi Trung Quốc, đi Pháp, đi thư viện. Các động từ đi đứng, đi lại, đi về cũng có khả năng có bổ ngữ nhưng mức độ giảm đi vì nghĩa cập vật của tổ hợp này cũng giảm. Thứ nữa là việc kết hợp những phụ từ chỉ thời thể, chỉ màu sắc tình thái như đã, sẽ, đang, từng, còn, chưa,... cũng hạn chế hơn. Ở đây, hành động được nhắc đến không phải là hành động cụ thể nên diễn tiến cũng có thể bị mờ đi, khi “thể” mờ đi thì thời cũng mờ đi. Cách tri nhận của người bản ngữ không đặt trọng tâm thời - thể vào động từ trung tâm vị ngữ nữa. Ý nghĩa cập vật hay ý nghĩa diễn tiến đều đã bị hạn chế lại. Trong trường hợp này, chúng ta nên xem động từ như thế nào. “Sàn diễn” của nó cũng thay đổi, không phải như “sàn diễn” mà Tesnière áp dụng cho động từ khác. Ví dụ, động từ trong câu: “Tôi cho nó 100 bạc” có tính tam trị rất rõ. Còn trong câu: “Nó đi đứng không đàng hoàng” thì các diễn tố của động từ là rất khác. Còn khái niệm “đi về” trong câu “Nó đi về Hà Nội như con thoi” với tư cách là động từ vị ngữ, lại cũng khác. Trong trường hợp “Họ thường đi lại với nhau cách đây đã mấy năm”, nghĩa của “đi lại” đã thay đổi, “đi lại” không còn là động từ tổng hợp nữa vì nó có nghĩa cụ thể chứ không phải là nghĩa khái quát, khác hẳn với động từ “đi lại” trong câu: “Giá dầu lửa tăng nên bây giờ đi lại khó khăn lắm”. Vì vậy, tính đơn trị, song trị hay tam trị của động từ này cũng cần cân nhắc. Vị ngữ là động từ tổng hợp thể hiện các quan hệ như tường thuật (bao gồm khẳng định, phủ định), hỏi han, cầu khiến khi tham gia vào ngôn trung khác nhau thì đặc điểm diễn tiến của nó cũng có nét đặc thù. Người nói khi sử dụng động từ tổng hợp thường có sự bình luận nào đó chứ không chỉ tường thuật một cách khách quan. Dạng mở rộng của động từ thường hay được dùng. Ví dụ: “Việc này khiến tôi phải đi đi lại lại nhiều lần”. Việc mở rộng cấu trúc từ thể hiện nhận xét rất chủ quan của người nói, cách đánh giá đó là đánh giá tích cực hoặc tiêu cực. Do tính khái quát mà có việc sản sinh nghĩa, ở đây, động từ tổng hợp hơi khác danh từ tổng hợp. Danh từ tổng hợp thường bảo lưu được nghĩa gốc, chẳng hạn áo xống, chợ búa, vườn tược vẫn bảo lưu nghĩa của yếu tố thứ nhất; còn động từ khi tạo ra cấu trúc mới thì nghĩa đã bị “tản” đi rồi. Ví dụ, hai động từ cưa và kéo là động từ cập vật, nhưng động từ cưa kéo trở thành gần như là bất cập vật và khi đó nghĩa của nó cũng thay đổi. “Đứng” và “ngồi” là hai từ có nghĩa khác nhau, nhưng “đứng ngồi” trong trường hợp: “Nó đứng ngồi không yên” thì cái nghĩa được tạo ra không đồng nghĩa với đứng hay với ngồi, v.v. Các từ mời mọc, nói năng, nghe ngóng,... có thể giữ được nghĩa gốc nhưng nhiều trường hợp khác thì lại có sự thay đổi. Ví dụ, “ăn” và “nằm” là hai động từ chỉ hoạt động thường ngày của con người nhưng tổ hợp “ăn nằm” lại được hiểu theo một nghĩa khác chứ không phải cái nghĩa ban đầu của hai động từ này. Cơ chế tạo nghĩa sản sinh đối với động từ tổng hợp không giống như ở danh từ. Động từ tổng hợp đã làm nhân lên cái ngữ nghĩa của động từ. Trong từ điển tiếng Việt, bên cạnh những động từ thường mà ta lập danh mục từ, động từ tổng hợp là dạng phái sinh giúp ích cho người học tiếng Việt như một ngoại ngữ biết thêm rất nhiều điều về dụng pháp trong khi tổ chức câu nói. Nó chính là một phương tiện rất quan trọng của ngữ dụng. Nếu chúng ta nhìn từ loại tiếng Việt từ phương diện chức năng thì mới có thể nhận ra được điều này. Việc thiết lập một ngữ đoạn động từ với động từ thường rất dễ dàng, nhưng với động từ tổng hợp, khả năng mở rộng thành đoản ngữ lại khó hơn. Chu cảnh và các diễn tố của động từ tổng hợp bị hạn chế hơn so với động từ thường. Nếu được mở rộng thành động ngữ, động từ tổng hợp vẫn có thể tiếp nhận các yếu tố biểu thị “thì”, “thể”, nhưng riêng chu tố và diễn tố thì không được tự do, phong phú như ở động từ thường.

4. Tính từ tổng hợp

Như chúng ta đã biết, tính từ là từ loại dùng để chỉ ra các loại đặc trưng mà đầu tiên là các đặc trưng của các sự vật vì các sự vật tồn tại rất đa dạng, có thể có màu sắc, kích thước, hình thể hoặc số lượng, v.v. Nhưng riêng trong tiếng Việt, ngoài chức năng chỉ ra đặc trưng của sự vật thể hiện bằng danh từ, tính từ còn chỉ ra đặc trưng của các dạng vận động thể hiện bằng động từ và điều này khiến cho tính từ tiếng Việt ôm gọn chức năng của trạng từ (Adverb) trong ngôn ngữ biến tố. Lúc đó, tính từ trở thành một thứ gia ngữ thường xuyên của động từ, người ta gọi là trạng tố hay gia ngữ. Do đó, chức năng ngữ pháp đầu tiên và lớn nhất của tính từ, phải là định ngữ, chức năng thứ hai là gia ngữ, chức năng thứ ba mới là vị ngữ. Nhiều người gọi tính từ là vị từ vì nó trực tiếp tham gia vào khung vị ngữ của câu. Do có tính đa năng như vậy nên tính từ là từ loại gần nhất với người nói về phương diện năng lực, nhận xét, đánh giá. Danh từ và động từ thể hiện những cái có tính khách quan, ví dụ, các sự vật tồn tại khách quan ngoài ý thức của chúng ta, các vận động cũng tồn tại như vậy. Tuy nhiên, ngoài tính khách quan, các đặc trưng của sự vật còn có màu sắc chủ quan vì nó được tri nhận theo cách nhìn của người bản ngữ; vì thế, người nói có thể nhận xét và kết hợp đánh giá sự vật khi dùng tính từ. Ví dụ, khi nói về màu xanh, người Việt có thể nhận xét bằng các tính từ: xanh lè, xanh rớt, xanh xao,... nói về màu đỏ bằng các tính từ: đỏ loe, đỏ loét, đỏ lòm, đỏ đắn,... nói về màu bằng các tính từ: vàng rực, vàng vọt, vàng khè,... hoặc nhận xét các tính chất của sự vật: ngắn ngủn, dài ngoẵng, vuông vức, tròn trịa, méo mó, cong queo, vắng vẻ, nhiều nhặn,... Qua đó, chúng ta thấy bản chất của ý nghĩa của tính từ có quan hệ với ngữ dụng nhiều hơn so với từ loại khác. Tính từ là công cụ tốt của dụng pháp. Việc mở rộng cấu trúc của tính từ trong sử dụng cũng không ngoài mục tiêu đó.

Kết quả đầu tiên của việc mở rộng cấu trúc tính từ là tạo ra những tính từ đa tiết. Đầu tiên là tính từ tổng hợp mà dạng song tiết là nhiều nhất như nhẹ nhàng, xinh xắn, thơm phức, méo mó, ngắn ngủn, v.v. Điều này khác với danh từ. Danh từ tổng hợp, như chúng tôi đã nói, có ý nghĩa khái quát hơn, trừu tượng hơn, ví dụ như nhà và nhà cửa, đất và đất đai, áo và áo quần, vườn và vườn tược. Nhưng khi tính từ được mở rộng cấu trúc theo kiểu tổng hợp như vậy thì đa phần là chúng được thêm vào các yếu tố không có nghĩa như ối trong đỏ ối, lè trong xanh lè, phau trong trắng phau, đủi trong đen đủi, v.v. Những yếu tố này không làm cho tính từ trừu tượng hơn mà ngược lại, sẽ miêu tả được cụ thể hơn, chi tiết hơn. Ở đây, ngoại diên đã làm cho nội hàm được bổ sung chi tiết. Nhưng nói như vậy vẫn chưa đủ vì có nhiều tính từ tổng hợp vẫn có tính chất khái quát hơn. Ta thấy có các tính từ lặp nguyên dạng như xanh xanh, đo đỏ, nặng nặng, lành lạnh, nhè nhẹ, cao cao,... Một số nhà Việt ngữ học cho rằng, khi lặp lại như vậy, tính từ hình như biểu thị một ý nghĩa ngữ pháp là giảm bớt mức độ, nhưng chúng tôi không nghĩ như thế. Khi ở dạng lặp, ý nghĩa của tất cả các tính từ đơn, trở nên trừu tượng hơn, đặc trưng tính miêu tả cụ thể giảm đi chứ không giảm mức độ. Ở đây, người nói có ý thức về cách dùng miêu tả đó. Những câu Chinh phụ ngâm dưới đây có hiện tượng chúng tôi vừa đề cập:

Cùng trông lại mà cùng chẳng thấy,

Thấy xanh xanh những mấy ngàn dâu

Ngàn dâu xanh ngắt một màu,

Lòng chàng ý thiếp ai sầu hơn ai?

Ở đây, tính từ “xanh” xuất hiện với hai biến thể, thứ nhất là xanh xanh, thứ hai là xanh ngắt. Không thể nói xanh xanh trừu tượng hơn, còn xanh ngắt là cụ thể hơn, đó là hai cách mô tả. Người bản ngữ biết rõ thế nào là các cách miêu tả. Xanh xanh biến đặc trưng thành trạng thái; do đó, nó bị mờ đi. Chính điều đó sẽ thể hiện nhận xét của người nói. Chúng ta thấy trong chức năng định ngữ hay vị ngữ, những dạng mở rộng kiểu này thường được sử dụng. Và khả năng mở rộng song tiết là nhiều nhất. Tuy nhiên, cũng có cả loại mở rộng cấu trúc thành ba hoặc bốn âm tiết, ví dụ, như sát sàn sạt, sạch sành sanh, đặc biệt là cấu trúc mở rộng bốn tiếng như đủng đà đủng đỉnh, vuông vuông tròn tròn, ít ít nhiều nhiều, xanh xanh đỏ đỏ... Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là dạng song tiết. Dạng song tiết không chỉ có một biến thể mà có nhiều biến thể khác nhau. Chúng ta thấy “đen” là một tính từ chỉ màu sắc nhưng bên cạnh đó còn có các từ: đen đủi, đen nhánh, đen kịt, đen thui, v.v. Ngoài từ xanh còn có các từ xanh lè, xanh lét, xanh le, xanh xao... Đặc biệt, kết cấu xanh xám chỉ một trạng thái chứ không phải là chỉ màu sắc nữa, ví dụ: “Nét mặt anh ấy bỗng trở nên xanh xám”. Đó là một loại yếu tố ngữ dụng rất quan trọng. Ở đây không phải là một, hai khả năng mà có ba, bốn khả năng mở rộng cấu trúc khác nhau. “Bẹp” có thể mở rộng thành bẹp dí, bẹp dúm, “cằn” có thể thành cằn cọc, cằn cỗi, “vội” thì có vội vã, vội vàng, “ấm” thì có ấm áp, ấm cúng, “bạc” thì có bạc bẽo, bạc phếch bạc phơ, “bận” thì có bận bịu, bận rộn, “bé” thì có bé tí, bé tẹo, bé bỏng, “chậm” thì có chậm chạp, chậm rì, chậm rãi, v.v. Có tính từ có rất nhiều khả năng mở rộng cấu trúc, ví dụ từ “lạnh” có thể mở rộng thành lạnh lẽo, lạnh lùng, lạnh buốt, lạnh tanh, lạnh toát, lạnh nhạt. Chúng ta thấy những từ kiểu như thế giúp cho việc mô tả sinh động và mang sắc thái cụ thể, ví dụ xa lắc, xa lơ, xa xôi giúp gợi lên khoảng cách; xa vời, xa xăm, xa thẳm gợi không gian không có giới hạn. Theo thống kê của một khoá luận tốt nghiệp [7], trong số 138 tính từ, tính từ có khả năng mở rộng cấu trúc với những biến thể khác nhau chiếm khoảng 56%, tính từ có hai khả năng mở rộng chiếm 17%, tính từ có một khả năng mở rộng chiếm 25%. Điều quan trọng nhất là tính từ được người bản ngữ sử dụng vừa để mô tả vừa nêu nhận xét, vì vậy, tính chủ quan của người nói khá rõ. Khi nói “xanh lè” thì ngoài việc mô tả là rất xanh còn là nhận xét, có ý chê (“Chuối này xanh lè thì ăn sao được”). Quan điểm của tôi là phát ngôn này đã gây ra hiệu ứng tâm lý đối với người nghe. Khả năng mở rộng cấu trúc tính từ cũng nằm trong khả năng biến đổi cấu trúc của từ nói chung. Biến đổi cấu trúc từ trong ngữ bản tiếng Việt không phải là biến đổi theo kiểu Âu châu, vốn là biến đổi theo hình thái nhân diễn đạt các khía cạnh ngữ pháp đối lập của các phạm trù ngữ pháp. Trong tiếng Việt, các biến đổi cấu trúc từ thiên về biến đổi từ vựng có tính ngữ dụng. Những tính từ được lặp lại như bụi mù bụi mịt, bố láo bố lếu, chậm chà chậm chạp, điên điên khùng khùng, khô không khốc, lạch bà lạch bạch,... có ngữ nghĩa rất đa dạng và sắc thái rất mỏng manh nhưng lại là công cụ rất tốt để miêu tả. Tất nhiên trong tiếng Việt, không phải từ láy nào cũng là tính từ, ví dụ như các kết cấu: điệp điệp trùng trùng, đỏng đà đỏng đảnh, hổn hà hổn hển, kĩu ca kĩu kịt,... là các từ láy âm, dạng láy tư chứ không phải là tính từ được mở rộng cấu trúc. Nhưng tính từ khi mở rộng cấu trúc lại chịu áp lực của loại kết cấu này. Do áp lực kết cấu thì mới mở rộng được nghĩa nên có sự tăng cường ngoại diên để cụ thể hoá, mở rộng cho nội hàm tính từ. Đóng vai trò của nội hàm bao giờ cũng là một tính từ chính danh, còn yếu tố ngoại diên thì chỉ người Việt mới hiểu được. Chẳng hạn, người nước ngoài khó mà hiểu được thế nào là vắng ngắt, vắng tanh và vắng teo cũng như rất khó phân biệt và dịch các từ này từ tiếng Việt sang tiếng nước ngoài và ngược lại. Thay vì nói “không nhiều” thì người Việt nói là: “Nhiều nhặn gì cho cam”, đó vừa là lời giải thích, vừa là biện minh, vừa là phàn nàn. Ở đây, tình thái và ngữ dụng đan xen vào nhau. Khía cạnh này từ trước đến nay ít có công trình nào nghiên cứu chi tiết, đặc biệt là với tính từ chỉ màu sắc và tình cảm, ví dụ “buồn”: buồn thiu, buồn tẻ, buồn tênh, buồn so,... Nét khu biệt giữa buồn thiu, buồn tẻ, buồn tênh, buồn so rất tinh tế. Từ “buồn tênh” trong câu thơ “Sự đời nghĩ kỹ thật buồn tênh”, khác với “buồn thiu” và cũng khác hẳn với “buồn so”. Những tính từ kiểu này thường được các nhà thơ sử dụng rộng rãi. Dạng mở rộng tính từ là một phương tiện hữu hiệu trong biểu đạt ngữ dụng, gắn ngôn ngữ với ngữ cảnh, với người nói trên cơ sở các tham tố kết cấu đã được ngữ pháp hoá, tức là được mã hoá trong ngôn ngữ. Theo đó, những kết cấu kiểu như buồn tênh, buồn thiu, buồn so đều đã được ngữ pháp hoá và được người Việt Nam sử dụng như một chùm biến thể. Những ví dụ thì có rất nhiều nhưng mục tiêu của chúng ta là tập trung phân tích những khía cạnh chức năng của tính từ, nhất là với dạng mở rộng. Hãy cùng phân tích một khổ thơ “tiền chiến” có màu sắc lãng mạn, trong đó các tính từ tổng hợp có dạng song tiết đã được sử dụng rất có hiệu quả:

Tiếng diều sáo nao nao trong vắt,

Trời cao cao xanh ngắt màu lơ

Thuyền trôi, nước chảy lững lờ,

Hàng cây lặng đứng bên bờ trông mong.

Các yếu tố đã được mã hoá và sự mã hoá này đã được cộng đồng bản ngữ tri nhận như dấu ấn được quy ước. Âm điệu của kết cấu cho phép tính từ tham gia vào âm điệu của thơ. Thứ nữa là phương thức biểu nghĩa của nó luôn liên quan đến nhận xét của người nói, khi họ mong muốn có sự chia sẻ của người nghe từ phát ngôn của mình.

Về chức năng của tính từ tiếng Việt khi đóng vai trò vị ngữ, nhiều tác giả có nhận xét là nó giống như động từ, nhưng ta cần phân tích xem tính từ giống động từ giống đến đâu và giống ở phương diện nào. Trên phương diện nghĩa, tính từ chắc chắn khác với động từ. Tính từ chỉ ra cái đặc trưng của chính động từ (như đi nhanh, hát hay, học giỏi). Khi xuất hiện trong câu với chức năng vị ngữ, tính từ không chỉ đặc trưng miêu tả thông thường nữa. Khi phụ cho danh từ trong các kết hợp như nhà cao, cửa rộng, sách hay,..., tính từ đảm nhiệm vai trò định ngữ, còn trong các kết hợp như nhà này cao, cửa này rộng, sách này hay thì cao, rộng, hay được nhìn như những sự tình. Đã là sự tình thì nó luôn luôn được người nói nhận định (statement). Vì là nhận định nên nó có tình thái, có quan hệ với ngữ cảnh và thậm chí nó có cả tiền giả định trong câu nữa. Chức năng định ngữ thì không như vậy. Khi làm định ngữ, tính từ biểu đạt đặc trưng với tư cách là dán nhãn chứ không phải đặc trưng theo sự tình. Ví dụ: “Cuốn sách đắt là cuốn mà tôi vẫn muốn mua” khác với: “Cuốn sách ấy đắt là vậy mua làm sao được”. Cấu trúc “đắt là vậy” là cấu trúc tiêu điểm có tính tình thái rõ rệt. Quan điểm của người nói sau là bình phẩm, và người ấy ra quyết định là sẽ không mua. Vì vậy, các tính từ khi làm vị ngữ, ở dạng mở rộng, thì có cả phụ ngữ, ví dụ: “Họ nướng cá làm thơm phức cả căn phòng”. “Cả căn phòng”, trong trường hợp này, là bổ ngữ hay là thành phần gì của câu thì cũng phải suy tính. Đây là trường hợp có tính nước đôi, khi ở dạng mở rộng vị ngữ thì tính từ có khác với động từ. Khi làm vị ngữ tính từ không phải lúc nào cũng giống động từ, căn bản là vì nó phụ thuộc rất nhiều vào nhân tố giao tiếp, trong đó có nhân tố của người nói. Tính từ tham gia vào vị ngữ nhưng không trở thành bộ phận hay đã hoà hết vào khái niệm “vị từ”. Xét về phương diện từ loại, tính từ bao giờ cũng là từ loại độc lập, nó liên hội với động từ tiếng Việt nhưng chúng vẫn là hai chứ không phải là một phạm trù từ vựng - ngữ pháp. Tiếng Việt khác với ngôn ngữ Âu châu là ở chỗ tính từ Âu ngữ thuộc về nhóm “danh” (Nominal) còn tính từ tiếng Việt thiên về nhóm “vị tính” (Pradicative) tức là Vị từ. Vị từ là một không gian rộng để các từ loại nhìn từ phương diện chức năng có thể hoạt động được. Động từ cũng là vị từ, giới ngữ cũng có thể tham gia vào đây. Chúng ta hay nói trong đời sống hiện nay là “hoà nhập nhưng không hoà tan”, đó là quan hệ giữa động từ và tính từ tiếng Việt.

CHÚ THÍCH

¹ Lê Văn Lý, 1948, Le Parler Vietnamien, Hương Anh, Paris.

² Nguyễn Tài Cẩn, 1960, Từ loại danh từ tiếng việt, LGU, Leningrad.

³ Nguyễn Tài Cẩn, 1966, Dựa vào đoản ngữ để cải tiến việc phân định từ loại, Hội nghị Khoa học Ngữ văn, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội, 1966.

⁴ Nguyễn Tài Cẩn, 1975, Ngữ pháp tiếng Việt: Tiếng, Từ ghép, Đoản ngữ, Hà Nội.

⁵ A.A Kholodovich, 1960, “Lý thuyết phân thành tiểu loại”, (tiếng Nga), tạp chí Voxproxij Jazikoznanije, số 1.

⁶ A.A.Kholodovich, sđd.

⁷ Đặng Thị Thu, 2007, Khoá luận tốt nghiệp ngành Ngôn ngữ học, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. 
   Austin J.L, 1962, How to do things with words, Cambridge (Mass.), Harvard University Press.
   
2. 
   Cao Xuân Hạo, 1991, Tiếng Việt - Sơ thảo ngữ pháp chức năng, NXB Giáo Dục, 2005.
   
3. 
   Cao Xuân Hạo (chủ biên), 2005, Ngữ pháp chức năng tiếng Việt (quyển 2: Ngữ đoạn và từ loại), NXB Giáo dục, Hà Nội.
   
4. 
   Chafe W.L., 1970, Meaning and the Structure of language, Chicago.
   
5. 
   Chao Yuen Ren, 1968, A Grammar of Spoken Chinese, Berkeley & Los Angeles.
   
6. 
   Chomsky N., 1957, Syntactic Structures, The Hague: Mouton.
   
7. 
   Dik S.C., 1978, Functional Grammar, Dordorecht: Foris
   
8. 
   Ducrot O., 1972, Dire et ne pas dire. Principesde semantique linguistique, Paris: Herman.
   
9. 
   Đinh Văn Đức, 1986, Ngữ pháp tiếng Việt: Từ loại, NXB Đại học và Trung học Chuyên nghiệp, Hà Nội.
   
10. 
    Đỗ Hữu Châu, 1986, Các bình diện của từ và từ tiếng Việt, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.
    
11. 
    Đỗ Hữu Châu và Bùi Minh Toán, 2003, Đại cương ngôn ngữ học, tập II, NXB Giáo dục, Hà Nội.
    
12. 
    Fillmore Ch.J., 1977, The Case for Case reopened. In: Cole&Sadock (eds) Grammatical relations. Syntax and Semantics vol 8. New-York, Academic Press.
    
13. 
    Hagege Cl., 1982, La structure dex langues, Paris, P.U.F. C.p. 2eme ed. corrigee, 1986.
    
14. 
    Halliday M.A.K., 1985, An Introduction to Functional Grammar, London, Arnold.
    
15. 
    Huỳnh Văn Thông, 2004, Vị từ tình thái trong tiếng Việt, Luận án tiến sỹ Ngữ văn, Đại học Quốc gia, Tp. Hồ Chí Minh.
    
16. 
    Keenan E.L, 1976, Towards a Universal Definition of “Subject”. In: Ch.Li (ed) 1976.
    
17. 
    Li Ch.N.& Thompson S.A., 1976, Subject and Topic: anew tipology of language, In: Li Ch.(ed) 1976,457-489.
    
18. 
    Lyons J., 1968, Introduction to Theoretical Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
    
19. 
    Lý Toàn Thắng, 1981, Giới thiệu lý thuyết phân đoạn thực tại câu, tạp chí Ngôn ngữ,
    số 1, 1981.
    
20. 
    Nguyễn Minh Thuyết và Nguyễn Văn Hiệp, 1998, Thành phần câu tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
    
21. 
    Nguyễn Kim Thản, 1963, Nghiên cứu ngữ pháp tiếng Việt (1), NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.
    
22. 
    Nguyễn Kim Thản, 1977, Từ loại động từ tiếng Việt, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.
    
23. 
    Nguyễn Thị Quy, 1997, Vị từ hành động tiếng Việt và các tham tố của nó, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.
    
24. 
    Panfilov V.S., 1992, Cơ cấu ngữ pháp tiếng Việt, St-Petersbourg, bản dịch tiếng Việt của Nguyễn Thuỷ Minh, Nguyễn Xuân Hoà (Lưu hành nội bộ), Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Hà Nội.
    
25. 
    PanfilovV.Z., 1968, Grammar and logic, The Hague-Paris:Mouton.
    
26. 
    Robins R.H. General Linguistics, An Introductory Servey, London.
    
27. 
    Searle J.R., 1960, Speech Acts: An Essay on the Philosophy of language, Cambridge University Press.
    
28. 
    Sechehaye A., 1926, Essai sur la structure logique de la phrase, Paris.
    
29. 
    Tesnierre L., 1959, Elements de syntaxe structurale, Paris: Klincksieck.
    
30. 
    Thompson L.C., 1965, A Vietnamese Grammar, Seattle&London: University of Washington Press.
    
31. 
    Van Valin & Foley W.1980., Role and Reference Grammar, In: Syntax and Semantics.
    

C¢U §IÒU KIÖN PH¶N THùC TIÕNG VIÖT

T

KYÛ YEÁU HOÄI THAÛO QUOÁC TEÁ VIEÄT NAM HOÏC LAÀN THÖÙ BA TIÓU BAN NG¤N NG÷ Vµ TIÕNG VIÖT

S Nguyễn Khánh Hà^*

Câu điều kiện phản thực là đối tượng nghiên cứu kinh điển của các nhà lôgic học, ngôn ngữ học và tâm lý học từ nhiều thế kỷ nay. Theo cách hiểu truyền thống, câu điều kiện phản thực là những câu mà mệnh đề đi trước của chúng được chính những người phát ngôn ra chúng coi là trái ngược với sự thật. Nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ chú ý tới tính chất "trái ngược sự thật" của các câu phản thực. Khi bàn về phạm trù tình thái nhận thức (epistemic modality), J. Lyons (1995) phân biệt tình thái thực hữu (factive), phi thực hữu (non-factive) và phản thực hữu (counter-factive). Với tình thái phản thực hữu, người nói bác bỏ tính chân thực của điều được nói trong phát ngôn. Palmer (1986) phân biệt câu điều kiện thực (real conditional) với câu điều kiện không thực (unreal conditional). Ông cho rằng phần lớn các câu điều kiện thực dự báo rằng nếu một sự kiện nào đó xảy ra, thì sẽ có sự kiện khác xảy ra theo, cùng với chúng là một mối liên kết nhân quả theo kiểu nào đó giữa hai sự kiện. Ông thừa nhận sự khu biệt của ngữ pháp truyền thống giữa tính chất "không chắc sẽ xảy ra" (improbable) của các sự kiện tương lai và tính chất "không thể xảy ra" (impossible) hay "phản thực, trái với sự thực" (counterfactual) của các sự kiện trong hiện tại hay quá khứ.

Fauconnier (1985) với lý thuyết không gian tinh thần (Mental Spaces Theory) có cái nhìn khái quát hơn về loại câu này. Ông khẳng định rằng theo hướng tiếp cận ngữ nghĩa – tri nhận thì không nhất thiết phải quan tâm trực tiếp đến những vấn đề có tính lôgic về câu điều kiện phản thực, mà quan trọng hơn là phải tìm hiểu xem các không gian phản thực được tạo lập nên như thế nào. Theo Fauconnier, phản thực là trường hợp xuất hiện sự không tương hợp (một cách bắt buộc) giữa hai không gian: không gian M₁ (Mental Space 1) không tương hợp với một không gian khác là M₂ (Mental Space 2) nếu quan hệ được xác định một cách hiển ngôn trong M₁ không thoả mãn với các yếu tố tương ứng trong M₂ (Fauconnier 1985:109). Với trường hợp các câu điều kiện phản thực, đây là sự không tương hợp giữa không gian điều kiện với không gian gốc của nó.

Chúng tôi sẽ áp dụng quan điểm của Fauconnier để phân tích đặc điểm ngữ nghĩa của các câu điều kiện phản thực tiếng Việt có hình thức Nếu A thì B.

Trong câu điều kiện phản thực, mệnh đề điều kiện tạo lập nên không gian trái ngược với không gian gốc của nó:

(1) Nếu bố cháu tốt thì mẹ cháu cũng chẳng bị chết. (NTNT,42)

(2) Người bản thường ít cười. Nếu không có ông già Mộc, hẳn suốt bữa ăn họ chỉ chuyện trò lầm rầm hoặc hát như vậy. (DTH, HTNTA, 177).

(3) Em vẫn cứ ở chợ với bố em đến hết đời nếu cô em không tới lôi ra khỏi cái hũ nút ấy. (DTH, HTNTA, 262).

Không gian gốc của các phát ngôn điều kiện trên là không gian thực tế, được người nghe nhận biết qua thực tế và ngữ cảnh (nhất là qua các phát ngôn trước đó). Không gian này thể hiện một sự tình tồn tại hoặc diễn ra trên thực tế, chẳng hạn ở ví dụ (1) là việc mẹ của người nói đã chết, ở (2) là việc ông già Mộc có mặt ở bản Mến và là người cởi mở, hay trò chuyện, còn ở (3) là việc người nói đã rời khỏi nhà bố và đi theo cô. Những sự tình này có tính chất "đóng", vì chúng đã tồn tại hoặc diễn ra rồi. Do vậy, người nói không thể xây dựng hai không gian giả định tương phản từ không gian gốc như trong trường hợp các câu điều kiện dự báo, mà chỉ có thể xây dựng một không gian phản thực phản ánh sự tình trái ngược với sự tình trong không gian gốc - có nghĩa là giữa không gian gốc và không gian điều kiện không có sự tương hợp. Từ không gian phản thực hiển ngôn duy nhất, người nói xây dựng một không gian mới với tư cách là hệ quả của không gian phản thực, phản ánh những điều "đáng lẽ đã xảy ra/ không xảy ra" hoặc những điều "không thể xảy ra được", tức là những giả định không có khả năng được hiện thực hoá. Mô hình dưới đây miêu tả sự liên kết giữa không gian gốc với không gian phản thực, giữa không gian phản thực với hệ quả phản thực trong ví dụ (1):

Mô hình 1. "Nếu bố cháu tốt thì mẹ cháu cũng chẳng bị chết."

Mối quan hệ giữa các mệnh đề trong câu điều kiện phản thực chính là quan hệ nhân quả. Nếu chúng ta xác nhận rằng "A là nguyên nhân của B (trong chu cảnh C)" thì điều đó hàm ý rằng chúng ta xác nhận "Nếu A đã không xuất hiện (trong chu cảnh C) thì B cũng không thể xuất hiện". Nói cách khác, các câu điều kiện phản thực cũng cùng loại với các câu điều kiện dự báo nhưng tính chất giả định ở các câu phản thực cao hơn nhiều.

Câu hỏi đặt ra: Vì sao người ta muốn giả định một hệ quả mà trên thực tế là không thể xảy ra? Người ta mất công tưởng tượng một không gian trái với không gian thực tế để làm gì? Trước hết, cũng giống như trường hợp câu điều kiện dự báo, việc người ta sử dụng câu điều kiện phản thực là nhằm thực hiện một quá trình suy luận từ cái đã biết, đã có trong thực tế tới những cái chưa biết, thông qua việc xây dựng những cấu trúc tinh thần. Tuy nhiên, nếu như những cái chưa biết trong các phát ngôn điều kiện dự báo giả định là có thể xảy ra, thì những cái chưa biết trong các phát ngôn điều kiện giả định phản thực là không thể xảy ra. Người nói biết chắc là chúng không khả thi trong thực tế, mà chỉ có thể tồn tại trong tưởng tượng, và thông qua sự tưởng tượng phản thực, người nói muốn khẳng định một sự tình, nhận xét, bình luận về sự tình đó hoặc biểu đạt nguyện vọng, mong muốn,... của mình đối với sự tình đó. Mặt khác, người nói thông qua các phát ngôn phản thực còn muốn cho người nghe biết sự đánh giá chủ quan của người nói về sự tình đã xảy ra trên thực tế. Chẳng hạn, ở ví dụ (1) ("Nếu bố cháu tốt thì mẹ cháu cũng chẳng bị chết"), người nói tỏ thái độ thương xót mẹ và khẳng định rằng bố không tốt, thông qua việc tạo dựng một không gian phản thực tích cực (bố cháu tốt) và một hệ quả tích cực (mẹ cháu không bị chết) đối lại với không gian thực tế tiêu cực (bố xấu) và hệ quả tiêu cực (mẹ bị chết). Còn ở ví dụ (4) dưới đây:

(4) Sao hôm nay bố tôi không ở nhà. Nếu bố tôi có nhà thì tôi đâu đến nỗi này.

(NTNT, 48)

người nói bộc lộ cảm giác nuối tiếc vì một tình huống xấu đáng lẽ có thể tránh được nếu sự tình diễn ra trái ngược với hiện thực. Trong trường hợp khác, người nói cảm thấy may mắn vì đã không bị vướng vào một tình huống xấu, và họ nhấn mạnh sự may mắn đó bằng cách tưởng tượng ra một không gian tiêu cực và một hệ quả tiêu cực đi theo, nhằm làm cho người nghe thấy được người nói đã may mắn như thế nào khi không gian đó không có thực. Đó là trường hợp các phát ngôn dưới đây:

(5) Nàng cảm thấy ý nghĩa tiếc thương vừa thoảng qua óc nàng là một điều ao ước bất chính... May mà tiếng con khóc đánh thức nàng, nếu không chẳng biết ý nghĩ ấy còn đưa nàng đi đến đâu nữa... (TBĐB, số 127/1941)

(6) Hú vía, người đạp xích lô không ngẩng lên, nếu không chắc anh ta đã la to khi thấy Trọng nhổm người, lựa đà nhảy xuống. (NKP, 192)

Để biểu hiện ý nghĩa phản thực, người nói có thể sử dụng từ phủ định không trong mệnh đề điều kiện, như trong các ví dụ sau:

(7) - Nhưng chị ấy đã đẻ cho anh những đứa con...

- Phải, nếu không có chúng nó thì mọi sự đã khác rồi... Bây giờ muốn thay đổi cuộc đời cũng không được nữa... (NTHN, 22)

(8) Ông hãy tưởng tượng với viên kim cương này, nếu nó không nằm ở đây thì sẽ gây tai hoạ cho nhiều người vì nó kích thích nỗi đam mê của con người ghê gớm. (VTXH, 13)

Ở những phát ngôn này, mệnh đề điều kiện tạo nên một không gian điều kiện phủ định. Sở dĩ như vậy là vì câu điều kiện dự báo phản thực hướng đến những sự tình đã xảy ra trên thực tế, do đó cách đơn giản để tạo lập một không gian tương phản với không gian thực hữu là tưởng tượng một không gian trong đó sự tình ấy không tồn tại hoặc không xảy ra. Có thể mô hình hoá hướng phát triển những không gian phủ định phản thực như sau:



Mô hình 2. Hướng phát triển không gian giả định phản thực
của những câu điều kiện có từ phủ định "không" trong mệnh đề điều kiện

Câu điều kiện này có hình thức:

Nếu không A thì B/không B

[1]

hoặc:

A, nếu không thì B/không B

[2]

Đây là trường hợp các ví dụ (5), (6) đã dẫn. Ở kiểu câu này, sự tình được diễn tả trong câu đứng trước câu điều kiện, giống như một phần dẫn để người nói triển khai mạch tưởng tượng phản thực của mình. Đây cũng chính là không gian gốc để người nói lấy làm căn cứ triển khai không gian giả định phản thực phủ định không gian gốc đó. Chẳng hạn, ở ví dụ (5), không gian gốc là "tiếng con khóc đánh thức nàng", ở ví dụ (6) là "người đạp xích lô không ngẩng lên". Như vậy, sự khác nhau giữa kết cấu [1] và kết cấu [2] là ở chỗ, trong kết cấu [2], không gian gốc được biểu đạt một cách hiển ngôn hơn so với kết cấu [1].

Một cách thức biểu hiện ý nghĩa phản thực khác là sử dụng từ đã trong mệnh đề chính của câu điều kiện, như trong các câu dưới đây:

(9) Nếu bà có tiền, bà đã dọn nhà vào Sài Gòn và lo cho con ăn học đến nơi đến chốn... (NKP, 479)

(10) Nếu mà ông ấy hiểu được như thế tôi đã không phải khổ. (NTNT, 192)

(11) Nếu xin được, chú đã chẳng phải ở liền 5 năm không nghỉ phép. (DTH, HTNTA, 292)

Đôi khi đã đi cùng với rồi làm thành một cặp, ví dụ:

(12) Nếu mày không phải là cháu tao thì tao đã ném xuống biển cho cá rồi. (VTXH, 25)

Phó từ đã trong những phát ngôn trên có vai trò đánh dấu tình thái phản thực của điều kiện giả định. Để thấy được điều này, có thể làm một phép thử: chẳng hạn, với ví dụ (9), có thể lược bỏ từ đã đi để tạo thành câu (9'):

(9') Nếu bà có tiền, bà dọn nhà vào Sài Gòn và lo cho con ăn học đến nơi đến chốn...

Đây là một câu mà người ta không phân biệt được nó thuộc kiểu câu dự báo hay kiểu câu phản thực. Sự mơ hồ này không còn nữa khi chúng ta lần lượt thêm đã hoặc sẽ vào câu đó:

(9) Nếu bà có tiền, bà đã dọn nhà vào Sài Gòn...

(9'') Nếu bà có tiền, bà sẽ dọn nhà vào Sài Gòn...

Lúc này, rõ ràng câu (9) là câu điều kiện giả định phản thực, còn (9'') là câu điều kiện dự báo giả định.

Chúng tôi cho rằng ý nghĩa căn bản của phó từ sẽ trong câu điều kiện dự báo và phó từ đã trong câu điều kiện phản thực không đơn thuần hàm chỉ thời gian, mà quan trọng hơn, chúng đánh dấu tính khả thi/ bất khả thi của sự tình được miêu tả trong mệnh đề chính. Chẳng hạn, ở câu (9), sự xuất hiện của từ đã khiến người nghe chắc chắn là sự tình được miêu tả trong mệnh đề chính là bất khả thi, vì không gian giả định trong (9) có tính phản thực, có nghĩa là trên thực tế bà không có tiền. Còn ở câu (9''), với phó từ sẽ, không gian giả định chỉ đơn thuần là giả định (tương đương với tình thái nhận thức trung tính theo quan điểm của Fillmore 1990), và người nói dự báo khả năng "bà dọn nhà vào Sài Gòn và lo cho con ăn học đến nơi đến chốn" là điều có thể xảy ra.

Dựa vào đặc trưng thời gian của không gian gốc, có thể chia câu phản thực Nếu A thì B thành những nhóm nhỏ sau:

a) Câu điều kiện phản thực có không gian gốc toàn thời gian

Ở nhóm câu này, không gian gốc diễn tả những sự tình có tính chất bền vững, "xuyên thời gian", kiểu như cá tính của một người nào đó, hoàn cảnh sống của một ai đó, hay là sự tồn tại của một cá nhân với bản ngã riêng của họ,... - những điều rất khó thay đổi, do đó câu điều kiện phản thực là lựa chọn thích hợp để người nói đưa ra những giả định "bất khả thi" về chúng. Đây là trường hợp "đổi vai" - người nói tưởng tượng mình ở trong địa vị của người khác, mình "là một người khác", ví dụ:

(13) Nếu cái đầu anh là của em nốt, thì em sẽ chẳng còn yêu anh nữa. (NTNT, 61)

Hoặc ngược lại, người nói tưởng tượng sự đổi vai của người đối thoại:

(14) Chị buông một chữ làm em chết điếng, nếu chị là người khác chắc em không ghìm nổi phẫn nộ. (NKP, 312)

Người phát ngôn cũng có thể tưởng tượng rằng một sự vật nào đó không tồn tại, trong khi trên thực tế nó đang tồn tại (ví dụ [63] và [64] đã dẫn):

(15) - Nhưng chị ấy đã đẻ cho anh những đứa con.../ - Phải, nếu không có chúng nó thì mọi sự đã khác rồi... Bây giờ muốn thay đổi cuộc đời cũng không được nữa... (NTHN, 22)

(16) Ông hãy tưởng tượng với viên kim cương này, nếu nó không nằm ở đây thì sẽ gây tai hoạ cho nhiều người vì nó kích thích nỗi đam mê của con người ghê gớm. (VTXH, 13)

b) Câu điều kiện phản thực có không gian gốc phụ thuộc thời gian

– Câu điều kiện phản thực có không gian gốc thuộc quá khứ

Không gian gốc trong các câu này diễn tả những sự tình đã xảy ra trong quá khứ, vì thế không thể dự báo gì về tương lai của những sự tình đã kết thúc này. Người nói chỉ có thể tưởng tượng ra không gian trái ngược với không gian gốc đó để giả định hệ quả đáng lẽ có thể xảy ra trái ngược với hệ quả mà thực tế đã xảy ra, chẳng hạn ví dụ (3) đã dẫn:

(3) Em vẫn cứ ở chợ với bố em đến hết đời nếu cô em không tới lôi ra khỏi cái hũ nút ấy. (DTH, HTNTA, 262) và những ví dụ sau:

(17) Nếu ông có mặt lúc nớ, chắc tôi gây lộn ngày một trong chuyện bài bản. Bài bản là cần, nhưng lắm lúc phải du di mới được việc. (NKP, 278)

(18) "Nếu bà không ngã cầu thang, bà phải sống trăm tuổi." Vừa thắp hương, anh vừa lầu bầu như trách móc bà. (NTTH, 201)

Ở những câu này, không gian gốc của sự tình được biểu đạt trong mệnh đề điều kiện không phải là không gian thực hữu hiện tại, mà là không gian thực hữu trong quá khứ, ở thời điểm mà sự tình đó diễn ra. Chẳng hạn, không gian gốc ở câu (3) là việc cô của người nói đưa người nói đi khỏi nhà của ông bố; ở câu (17) là việc người nghe đã không có mặt ở cuộc họp mà người nói tham dự; ở câu (18) là sự kiện bà bị ngã cầu thang. Mô hình sau miêu tả sự liên kết không gian của câu điều kiện phản thực có không gian gốc thuộc quá khứ (ví dụ [18]):



Mô hình 3. "Nếu bà không ngã cầu thang, bà phải sống trăm tuổi."

– Câu điều kiện phản thực có không gian gốc phi quá khứ

Không gian gốc của nhóm câu này diễn tả những sự tình diễn ra ở thời điểm phát ngôn. Chúng ở thời hiện tại, nhưng là những sự tình "đóng", người nói biết rằng không thể thay đổi được hiện thực. Xem lại ví dụ (4):

(4) Sao hôm nay bố tôi không ở nhà. Nếu bố tôi có nhà thì tôi đâu đến nỗi này.

(NTNT, 48)

Dưới đây là mô hình miêu tả ví dụ (4):

Mô hình 4. "Nếu bố tôi ở nhà thì tôi đâu đến nỗi này."

* Nhận xét

Tính chất "đóng" của sự tình trong không gian gốc có thể coi là đặc điểm quan trọng nhất tạo ra tính chất "phản thực", "trái ngược với sự thực" của không gian điều kiện trong các câu điều kiện phản thực Nếu A thì B. Do tính chất phản thực này, mà quan hệ nhân quả giả định giữa hai mệnh đề trong kiểu câu điều kiện phản thực tuy vẫn nối kết hai sự tình thuộc thế giới thực, nhưng tỏ ra kém tường minh hơn, mang tính chủ quan nhiều hơn so với một số kiểu câu điều kiện khác, chẳng hạn như câu điều kiện dự báo.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. 
   FAUCONNIER, G. (1985). Mental Spaces: Aspects of Meaning Construction in Natural Language. Cambridge, Mass.: MIT Press.
   
2. 
   LYONS (1995), Linguistic semantics - an introduction, Cambridge University Press. Cambridge.
   
3. 
   PALMER, F. R. (1986), Mood and Modality, Cambridge University Press, Cambridge.
   

TÀI LIỆU TRÍCH DẪN

1. VTXH. Võ Thị Xuân Hà, Chiếc hộp gia bảo, Kịch bản phim truyện, Hãng phim truyện Việt Nam, 1997.

2 NTTH, Nguyễn Thị Thu Huệ, 37 Truyện ngắn, NXB Hội Nhà văn, Hà Nội, 2004.

3. DTH, HTNTA, Dương Thu Hương, Hành trình ngày thơ ấu, NXB Kim Đồng, Hà Nội. 1985.

4. NTHN, Nguyễn Thị Hồng Ngát, Trăng suông đất khách, Kịch bản phim truyện, Hãng phim truyện Việt Nam. 1993.

5. NKP, Nguyễn Khắc Phục, Thành phố đứng đầu gió, NXB Đà Nẵng, 1989.

6. NTNT, Nguyễn Thị Ngọc Tú, Chỉ còn anh và em, NXB Hà Nội, 1990.

7. TBĐB, tuần báo Đàn bà từ số 115/1941 đến số 140/1942.

T×M HIÓU Tõ “MÆT”
D¦íI GãC NH×N NG¤N NG÷ - V¡N HO¸

T

KYÛ YEÁU HOÄI THAÛO QUOÁC TEÁ VIEÄT NAM HOÏC LAÀN THÖÙ BA TIÓU BAN NG¤N NG÷ Vµ TIÕNG VIÖT

S Phan Văn Hoà^*

Đặt vấn đề

Theo J. Chevalier và A. Gheerbrant (Dictionnaire des Symboles, 1992), mặt là ngôn ngữ không lời. Mặt là phần sống động nhất, nhạy cảm nhất, mà dù muốn dù không, ta để cho người khác nhìn thấy; đó là cái "Tôi" sâu kín nhất đã bóc trần ra một phần, nói lên rất nhiều so với phần còn lại của thân thể.

Phan Ngọc (2000), khi “thử xét văn hoá, văn học bằng ngôn ngữ học”, đã khẳng định: “Có bốn yếu tố tạo thành nhân cách Việt Nam: Tổ quốc, gia đình, thân phận, diện mạo.”. Hay nói cách khác, ”Văn hoá Việt Nam là văn hoá bốn F: Tổ quốc (Fatherland), Gia đình (Family), Thân phận (Fate), và Diện mạo (Face)”.

Trần Ngọc Thêm (2001), khi “tìm hiểu bản sắc văn hoá Việt Nam” đã viết: “Tính cộng đồng còn khiến cho người Việt Nam, dưới góc độ chủ thể giao tiếp, có đặc điểm là trọng danh dự… Chính vì quá coi trọng danh dự nên người Việt Nam mắc bệnh sỹ diện”.*[Sỹ diện nghĩa đen là “bộ mặt người có học” (xem: Từ điển từ và ngữ Hán Việt của Nguyễn Lân, 1989, tr.580). Kẻ sỹ là hạng dân đứng đầu trong xã hội Việt Nam xưa, cho nên “bộ mặt của kẻ sỹ” cũng là bộ mặt “có giá” nhất.] (Trích lại từ Tìm về bản sắc văn hoá Việt Nam, Trần Ngọc Thêm, tr.281)

Đỗ Hữu Châu (tạp chí Ngôn ngữ, số 10, năm 2000) viết: “Ngôn ngữ ký ức hoá các hiểu biết văn hoá theo hai cách: Thứ nhất qua các văn bản viết về các hiểu biết văn hoá (thư tịch, sách chuyên khảo v.v...), thứ hai qua ngữ nghĩa của các hợp phần của ngôn ngữ”. Và “Hệ thống từ vựng của một ngôn ngữ là cuốn bách khoa thư văn hoá của một cộng đồng ngôn ngữ nhất định...”.

Claire Kramsch (1998) trong Ngôn ngữ và Văn hoá đã khẳng định: “Không có sự quan hệ một đối một giữa ngôn ngữ của cá nhân người nào đó với cung cách, phẩm chất văn hoá của người ấy, nhưng ngôn ngữ là yếu tố nhạy cảm nhất, mạnh mẽ nhất chỉ ra cho chúng ta thấy mối quan hệ giữa cá nhân ấy với cộng đồng của anh ta.”.

Từ mặt, một yếu tố ngôn ngữ, diễn đạt một thực thể: khuôn mặt người, diện mạo con người, rất có thể mang những đặc trưng ngôn ngữ - văn hoá cần được tìm hiểu; nhất là, mặc dù chưa nghiên cứu một cách đầy đủ, vẫn có khuynh hướng cho rằng người Việt Nam rất sỹ diện, và thậm chí mang bệnh sỹ diện như Trần Ngọc Thêm (2001) đã có những ngữ chứng để nói như vậy. Hoặc, Lưu Quang Vũ đã khái quát suy nghĩ này qua vở kịch Bệnh sỹ (Lưu Quang Vũ và Xuân Quỳnh gửi lại, 1989). Bài viết này nhằm, một mặt tìm hiểu một cách hệ thống ý nghĩa của từ mặt, mặt khác, qua cách tìm hiểu như vậy, sẽ góp phần tìm ra những ngữ chứng (linguistic evidence) về sỹ diện của người Việt Nam.

1. Nghĩa trọng tâm của từ mặt 

Từ mặt ít nhất có 4 nhóm nghĩa cơ bản liên quan đến người: (1). Phần phía trước, từ trán đến cằm của đầu người, như mặt trái xoan, rửa mặt. (2). Những nét trên mặt người, biểu hiện thái độ, tâm tư tình cảm, chẳng hạn, mặt lạnh như tiền, tay bắt mặt mừng. (3) Mặt người, làm phân biệt người này với người khác, dùng để chỉ từng cá nhân khác nhau, ví dụ: ba mặt một lời, thay mặt cho ai, cuộc họp mặt. (4). Mặt con người, hiện ra trước mọi người, coi là biểu trưng cho thể diện, danh dự, phẩm giá, như lên mặt, ngượng mặt. Nói cách khác, nhóm nghĩa ở (1) chỉ mặt nói chung, mang tính hình thể, vóc dáng với tư cách là bộ phận cơ thể người. Ở (2) chỉ nơi biểu hiện tâm trạng, thái độ, tình cảm,... tâm lý của con người. Ở (3), chỉ sự hiện hữu cụ thể của người. Và ở (4) chỉ thể diện, giá trị, nhân cách con người.

Ngoài sự xuất hiện bình thường trong những nghĩa nêu trên, từ mặt xuất hiện trong nhiều kết cấu cú pháp, trong hàng trăm thành ngữ, đặc ngữ, ca dao (Từ điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, 1988, Từ điển tiếng Việt, 2003, Từ điển tiếng Việt, Huy Chương...). Đặc biệt, từ mặt được dùng một cách rất tinh tế qua gần trăm lượt trong Truyện Kiều của Nguyễn Du. (Từ điển Truyện Kiều, Đào Duy Anh, 1994). Qua mỗi sự kiện ngôn ngữ như vậy, từ mặt cho thấy sự biểu hiện hàng loạt ý nghĩa sinh động: Mô tả khuôn mặt nhưng ý nghĩa lại hướng đến thể trạng, trạng thái tâm lý, đến thể diện con người, đến sự đánh giá phẩm chất con người.

2. Từ mặt kết hợp với một số hư từ và từ có khuynh hướng chức năng

Nguyễn Anh Quế (1998), khi nói đến nghĩa của hư từ, có viết: “Một từ, dù theo quan điểm nào, cũng có ý nghĩa.” và “Hư từ không mang ý nghĩa tự thân, mà chỉ mang ý nghĩa tổ hợp.” Khảo sát cho thấy quá trình làm tăng “hàm lượng” ngữ nghĩa đối với từ mặt, là do từ này nối kết với yếu tố hư từ hoặc từ có chức năng tương đương. Mặt khác, kết hợp với từ mặt, các kiểu từ này cũng tăng “hàm lượng” ý nghĩa cho chính bản thân nó và cuối cùng là cho cả tổ hợp được kết cấu. Từ mặt, với tư cách là một thực từ, trong danh ngữ, kết hợp với một số hư từ và các từ mang tính chức năng thể hiện những sắc thái ý nghĩa khác nhau. Sự kết hợp này cho thấy không những tính chất sử dụng đa dạng của từ mặt mà còn thấy sự biến chuyển ý nghĩa tinh tế của nó khi thực hiện chức năng giao tiếp. Trong danh ngữ, từ mặt có những khả năng kết hợp như sau:

Đứng một mình như: Mày đừng vác mặt đến đây nữa!

Hoặc kết hợp với một số từ có khuynh hướng chức năng như:

(2) những trong Những mặt người buồn tênh. (Một ngày như mọi ngày, Trịnh Công Sơn)

(3) cái trong Đừng vác cái mặt đưa đám của mày đến nhà tao nữa!

(4) từ chỉ số, trong ba mặt một lời;

(5) gương trong gương mặt đầy hào khí…

(6) khuôn trong Anh ta có khuôn mặt chữ điền.

(7) khổ trong… trên khổ mặt rầu rầu cũng thấy lộ vài nét kiêu căng đôi chút. (Chống nạng lên đường, Vũ Trọng Phụng)

(8) bộ trong Tôi đã nhận ra bộ mặt thật của anh rồi.

(9) nét trong nét mặt sầu thảm.

(10) vẻ trong vẻ mặt u buồn.

(11) sự kết hợp của bản thân một số từ này với từ mặt như trong Những cái mặt đen đúa/ Những cái khuôn mặt quen thuộc ấy.

Ta có bảng tóm tắt sau:

Từ kết hợp	Mặt

Những
Cái
Hai, ba
Gương
Khuôn
Khổ
Bộ
Nét
Vẻ
Những cái khuôn / gương / khổ / vẻ / nét

Như ta thấy, khi kết hợp, sắc thái ý nghĩa của từ sẽ thay đổi. Vì thế, kết hợp chính là thể hiện sự lựa chọn sắc thái ý nghĩa mong muốn. Chẳng hạn, chúng ta không nói “gương mặt xâm lược của đế quốc” mà phải nói “bộ mặt xâm lược của đế quốc”. Chúng ta không thể nói trên bộ mặt những dũng sỹ tý hon …, mà phải nói “Trên gương mặt những dũng sỹ tý hon, những “hạt giống đỏ” của Miền Nam anh dũng thuở nào giờ đã hằn lên nếp nhăn thời gian…” (Báo Công an Đà Nẵng,
số 122/ 2008).

Điều này cho thấy nhận định của Hoàng Trọng Phiến (2003) là đúng: “Hư từ tự nó không có khả năng biểu hiện sắc thái nghĩa. Nó có sắc thái nghĩa tình thái khi tham gia vào một kết cấu cú pháp nào đó, trong một ngữ cảnh nào đó”.

Đối với các thực từ và các từ có khuynh hướng là thực từ, sự kết hợp của mặt với các từ này sẽ cho thấy nhiều điều thú vị hơn nữa.

3. Từ mặt kết hợp với thực từ và các từ có khuynh hướng là thực từ

Sự kết hợp giữa từ mặt với một số từ tạo ra những cụm từ cố định thường là thành ngữ, đặc ngữ, hoặc có những cụm từ không ổn định. Những sự kết hợp này tạo ra nhiều cách diễn đạt ý nghĩa vô cùng sinh động và rất đa dạng. Có khi sự diễn đạt ý nghĩa nằm ở trường ngữ nghĩa tiêu cực như từ chỉ màu sắc trong xanh mặt, có khi biểu nghĩa ở trường tích cực như từ chỉ nhiệt độ trong mát mặt, có khi ở giữa hai thái cực này như từ chỉ sự tồn tại/ biến mất trong có mặt/ vắng mặt… Rất khó khái quát sự diễn đạt như thế thành các nhóm nghĩa, hoặc các tiểu trường nghĩa một cách rạch ròi. Nhưng dựa vào nghĩa đen ban đầu của các từ được kết hợp, chúng ta có thể phân ra thành các tiểu trường nghĩa để quan sát sự biến động ý nghĩa của các nhóm này trong hoạt động giao tiếp. Nghĩa từ vựng ban đầu có thể sẽ thay đổi lớn có khi chuyển thành nghĩa bóng, hoặc nghĩa ẩn dụ. Chẳng hạn, nghĩa chỉ vật lý có thể chuyển thành nghĩa chỉ thể chất, nghĩa chỉ thể trạng có thể chỉ quá trình tâm lý… Nhưng chung quy, phần lớn sự biến đổi và diễn tả này nhằm bộc lộ tâm lý sỹ diện của người Việt. Chúng ta hãy quan sát các hiện tượng sau đây:

3.1. Từ chỉ màu sắc: hồng, thắm, đỏ, vàng, xám, xanh, tái, tím, trắng, đen, như chàm đổ,…

Ví dụ:

(1) Tôi đỏ mặt bừng tai. (Thơ Tố Hữu)

(2) Phong Lai mặt đỏ phừng phừng:

“Thằng nào dám tới lẫy lừng vào đây…” (Truyện Lục Vân Tiên, Nguyễn Đình Chiểu).

(3) Mồm anh nở rất tươi

Mặt anh vàng thắm lại, (Thơ Tố Hữu)

(4) Chị Dậu xám mặt. (Tắt đèn, Ngô Tất Tố)

(5) Tao coi thằng Dậu mặt mũi xanh ngắt. (Tắt Đèn, Ngô Tất Tố)

(6) Lý trưởng sợ tái mặt. (Tắt đèn, Ngô Tất Tố)

(7) Cái mặt thì đen mà rất cơng cơng. (Chí Phèo, Nam Cao)

Khi kết hợp với nhóm từ chỉ màu sắc, mặt dùng để diễn tả trạng thái tâm lý như giận dữ, e lệ (đỏ mặt, mặt đỏ), lo âu, sợ hãi (tím, tái, xám). Từ mặt cũng diễn đạt thể trạng (vàng trong mặt vàng như nghệ/ trắng trong khuôn mặt trắng bệch). Kết hợp với từ chỉ màu sắc từ mặt cũng thể hiện thể diện, cái tôi bên trong bị xúc phạm, xấu hổ như “Nghe người ta biết được những bí mật đời tư của mình, cô ta đỏ cả mặt”.

3.2. Từ chỉ nhiệt độ: nóng, hầm, mát, lạnh…

Ví dụ:

(8) Đừng thấy họ thành đạt nhanh mà nóng mặt.

Tại sao lại nóng mặt? Nếu không có sự ganh tỵ và cái tâm lý bệnh sỹ “họ thành đạt, mà tại sao ta lại không?”

(9) Nghĩ đến đấy, cậu nghiến răng, hầm hầm nét mặt. (Chống nạng lên đường, Vũ Trọng Phụng)

(10) Mặt lạnh như tiền.

(11) Con giỏi con ngoan, cha mẹ cũng mát mặt với mọi người. (Từ điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học)

Khi từ mặt kết hợp với các từ chỉ nhiệt độ thì đa số các trường hợp biểu hiện thái độ xuất phát từ cái sỹ diện, cái tôi có được thoả mãn hay không.

3.3. Từ chỉ độ sáng: sáng, tối, ủ…

Ví dụ:

(10) Tối mày say mặt.

(11) Tối mày tối mặt.

3.4. Từ chỉ nhan sắc: đẹp, xấu...

Ví dụ:

(12) Xấu mặt xin tương cả phường cùng húp.

(13) Xấu mặt chặt dạ.

(14) Cậu ta đỗ cao, làm đẹp mặt cha mẹ.

(15) Nói vớ vẩn, quan khách họ nghe thấy thì đẹp mặt! (Bệnh sỹ, Lưu Quang Vũ)

Mặc dù kết hợp với các từ chỉ trường nghĩa về sắc đẹp nhưng từ mặt tham gia diễn tả thể diện của con người.

3.5. Từ chỉ tính chất: dày, mỏng, nặng, nhẹ, nhẵn, nặng, …

Ví dụ:

(16) Mặt nặng mày nhẹ

(17) Ngừng hoa bóng thẹn trông gương mặt dày. (Truyện Kiều, Nguyễn Du)

3.6. Từ chỉ độ xơ cứng, non già: sượng, ê, trơ, đanh, rắn, lẳn, non…

Ví dụ:

(18) Mặt trơ ra như mặt thớt.

(19) Một vài Bộ trưởng bị chất vấn đến sượng cả mặt.

(20) Cố lên! Thua họ là ê mặt lắm!

(21). Mặt rắn như sành.

(22) Mặt lẳn như sắt nguội…

(23) Gặp người non mặt thì hắn quẳng chai rượu lậu. (Chí Phèo, Nam Cao)

3.7. Từ chỉ sự tồn tại, xuất hiện, biến mất: có, ló, chường, vắng, lánh, che, đậy, tránh, giấu, khuất, đậy…

Ví dụ:

(24) Có mặt thì mắng vắng mặt thì thương.

(25) Vợ chồng chị Dậu không can đảm hơn thằng Dần, vừa ló mặt lên thềm đình đã mất vía về bộ râu của quan phụ mẫu. (Tắt đèn, Ngô Tất Tố)

(26) Một lần sau trước cũng là

Thôi thì mặt khuất chẳng thà lòng đau. (Truyện Kiều, Nguyễn Du)

(27) Đừng làm hỏng chuyện; mất mặt đấy!

3.8. Từ chỉ sự biến đổi: méo, nở, sưng, nhăn, nghiêm…

Ví dụ:

(28) Nghe tin nở mặt nở mày (Truyện Kiều, Nguyễn Du)

(29) Hai ông khách kia nghiêm nét mặt, nhìn tôi do dự. (Chống nạng lên đường, Vũ Trọng Phụng)

3.9. Từ chỉ sự dịch chuyển: thay, ngảnh, trở, lên, cúi, ngửa, vểnh, vênh, cất, vác, đưa, sa, ngẩn…

Ví dụ:

(30) Bắt chân chữ ngũ, ông vểnh mặt hút sòng sọc một hơi. (Tắt đèn, Ngô Tất Tố)

(31) Rồi ra trở mặt tức thì. (Truyện Kiều, Nguyễn Du)

(32) Bà hàng sa mặt xuống, bà trả miếng. (Truyện ngắn, Nam Cao)

(33) Đắc thời, thân thích chen chân đến,

Thất sở, láng giềng ngảnh mặt đi… (Quốc âm thi tập, Nguyễn Trãi)

(34) Chính vì dốt nên mới thích lên mặt. (Bệnh sỹ, Lưu Quang Vũ)

3.10. Từ chỉ thành phần, bộ phận cơ thể: da, đầu, tai, mũi, tay, bụng, lưng…

Ví dụ:

(35) Mặt hoa da phấn/ Cất đầu mở mặt/ Tai to mặt lớn.

(36) Thế gian còn mặt mũi nào/ Đã nhổ lại liếm, làm sao cho đành.

(Ca dao).

(37) Giở mặt như giở bàn tay/ Tay bắt mặt mừng/ Mặt người bụng quỷ/ Bán mặt cho đất bán lưng cho trời.

3.11. Từ chỉ vật dụng, thức ăn: muối, thuổng, mo cau, bánh đúc, bánh dầy, gấc, trái xoan…

Ví dụ:

(38) Mặt ngay như cái thuổng/ mặt mo cau/ mặt bánh đúc/ mặt bèn bẹt như bánh dầy/ mặt đỏ như gấc chín, …

(39) Hắn muối mặt phản lại bạn cũ của mình.

3.12. Từ chỉ sự khinh trọng: nể, bĩ, bẽ…

Ví dụ:

(40) Hừ! Thấy ông nể mặt mày càng làm già. (Tắt đèn, Ngô Tất Tố).

(41) Sự có cầu người nên nể mặt. (Quốc âm thi tập, Nguyễn Trãi)

3.13. Từ chỉ sự tri giác: thấy, trông, xem…

Ví dụ:

(42) Mặt nhìn mặt càng thêm tươi.

(43) Mặt nào trông thấy nhau đây! (Truyện Kiều, Nguyễn Du)

(44) Chắc là nhà nên tổ chức đi xem mặt cô ấy rồi đặt vấn đề cưới xin.

3.14. Một số từ khác khó xác định trường nghĩa: lờn, nghệch, thừ, chữ điền…

Ví dụ:

(45) Rầu rĩ, chị ngồi thừ mặt để nghe tiếng con khóc hoà với tiếng chồng rên. (Tắt đèn, Ngô Tất Tố)

Những dẫn chứng về sự thay đổi nghĩa của từ mặt như trên dẫn đến câu hỏi: Cái gì là nguyên nhân của sự thay đổi như vậy? Nguyễn Lai (2001), khi “quan tâm đúng mức đến cơ chế nghĩa”, có nhấn mạnh: “Sự tạo thành ngữ nghĩa, một mặt, không thể tách rời với bình diện lôgic (tức là một áp lực được hình thành từ hoạt động năng động của tư duy hướng vào thực tiễn), mặt khác, lại cũng không thể không chú ý đến tính chất định hình hoá, vật thể hoá của nó thông qua các phương tiện ngôn ngữ… Đây chính là sự khúc xạ lẫn nhau của ba phạm trù nhận thức, thực tiễn và ngôn ngữ.”.

Quả vậy, trong thế giới hiện thực và cộng đồng văn hoá Việt, nơi thường tôn vinh thể diện, phẩm giá con người và dưới khúc xạ lẫn nhau của ba phạm trù nhận thức, thực tiễn, ngôn ngữ, từ mặt khi kết hợp như vậy, đã thể hiện nhiều hướng tạo nghĩa mới và chuyển đổi ý nghĩa. Có thể khái quát thành ba hướng:

(a) Mô tả mặt qua những từ ngữ chỉ các màu sắc, hiện tượng, vật thể, hành vi quen thuộc trong cộng đồng, để chỉ thể trạng con người. Ví dụ: Đau suốt tháng nay, mặt anh ta xanh tái như tàu lá chuối.

(b) Mô tả mặt qua những từ ngữ chỉ màu sắc, hiện tượng, vật thể, hành vi quen thuộc trong cộng đồng, để chỉ trạng thái tâm lý con người. Ví dụ: Nghe vậy, cô ta đỏ cả mặt.

(c) Mô tả mặt qua những từ ngữ chỉ màu sắc, hiện tượng, vật thể, hành vi, hành động quen thuộc trong cộng đồng, để chỉ phẩm chất, tư cách, thể diện con người. Ví dụ: Ai mà muối mặt bỏ bạn ra đi trong hoạn nạn.

Mỗi hướng mô tả và chuyển đổi ý nghĩa như vậy thường thể hiện ở ba bình diện: tiêu cực, tích cực và trung tính. Ví dụ: đỏ trong mặt đỏ có thể chỉ thể trạng cao huyết áp (thể chất), tức giận (tâm lý) hoặc đỏ mặt chỉ xấu hổ (thể diện). Cả ba trường hợp này đều ở bình diện tiêu cực. Với đẹp trong đẹp mặt chỉ thể diện trong bình diện tích cực. Nhưng trong cách nói mỉa mai như: Ăn nói chẳng ra làm sao để người ta mắng cho. Đẹp mặt nhỉ! Trường hợp này đã chuyển nghĩa từ bình diện tích cực sang bình diện tiêu cực.

Từ cứ liệu trên 100 trường hợp kết hợp, chúng tôi có thể đưa ra một số điểm khái quát được trình bày trong bảng dưới đây.

STT	Nhóm nghĩa	Tiêu cực	Tích cực	Trung Tính	Chỉ thể trạng	Chỉ trạng thái	Chỉ thể diện
1	Màu sắc	đỏ, vàng, xanh, tím, trắng, đen, tái, như chàm đổ	hồng, hồng hào, đỏ, đỏ au, thắm	đỏ	+	+	+
2	Nhiệt độ	nóng, lạnh	mát	-	+	+	+
3	Độ sáng	tối, ủ	sáng	-	+	+	+
4	Đẹp xấu	xấu mặt	đẹp mặt	-	-	-	+
5	Dày mỏng	dày, mo, nhẵn, nặng,	-	-	-	+	+
6	Độ xơ cứng	sượng, ê, trơ, đanh, lẳn, non	-	-	-	+	+
7	Tồn tại, biến mất	ló, thò, chường, giáp, chạm, che, vắng, lánh, giấu, mất, khuất, che, đậy, tránh, cách	được, có, che, họp, gặp, góp,	có, che, họp, gặp, góp	+	-	+
8	Biến đổi	méo, sưng, phình, dài, nhăn, cau	nở	nghiêm	+	+	+
9	Chuyển dịch	ngảnh, trở, cúi, sa ngửa, vênh, vểnh, bưng, vác, đưa, cúi, lên	cúi	cúi	+	+	+
10	Bộ phận cơ thể	da, đầu, tai, mũi, tay, lưng, lòng, bụng	da, đầu, tai, tay	da, đầu, tai, tay	+	+	+
11	Vật dụng, thức ăn	thuổng, mo cau, bánh đúc, bánh dầy, gấc	trái xoan	-	+	+	+
12	Thái độ khinh trọng	bỉ, bẽ	nể	-	-	-	+
13	Tri giác	nhìn, xem, trông, thấy, biết	nhìn, xem, trông, thấy, biết	nhìn, xem, trông, thấy, biết	+	+	+
14	Tác động đến mặt	chỉ, trỏ, vạch, tát, chĩa, đấm	-	-	-	-	+
15	Từ khác	lờn, nghệch, thừ	-	-	+	+	+

4. Từ mặt là trung tâm thể hiện ý thức về thể diện, tính cách

Những ngữ chứng trên cho phép ta nghĩ rằng người Việt Nam xem mặt là trung tâm thể hiện ý thức về thể diện và về những giá trị văn hoá của họ.

Về thể diện, chúng ta thấy có những đặc điểm sau đây:

(1) những biểu hiện đánh giá con người qua diện mạo, nét mặt;

(2) những biểu hiện bảo vệ hoặc nâng cao thể diện của chính mình;

(3) và những biểu hiện làm tổn hại đến thể diện người khác.

Về những giá trị văn hoá, ta thấy có những đặc điểm sau:

(4) thể hiện nhân sinh quan;

(5) thể hiện thế giới quan;

(6) thể hiện trong văn học nghệ thuật khi nói đến con người.

4.1. Đánh giá con người qua khuôn mặt

(46) Trông mặt mà bắt hình dong.

(47) Chọn mặt gửi vàng.

(48) Trông mặt đặt tên.

Nhưng sự đánh giá này không phải luôn theo một hướng như vậy mà còn đưa ra những lời cảnh giác như:

(49) Mặt người dạ thú

(50) Mặt người bụng quỷ

(51) Mặt sứa gan lim

4.2. Bảo vệ hoặc nâng cao thể diện

(52) Hắn vênh cái mặt lên, rất kiêu ngạo. (Truyện Ngắn, Nam Cao)

(53) Thử hỏi đã có mặt nào trong cái làng hơn hai nghìn suất đinh này làm được như thế? (Chí Phèo, Nam Cao)

(54) Thị chống hai tay vào háng, vênh vênh cái mặt, và tớn cái môi vĩ đại lên, trút vào mặt hắn tất cả lời bà cô. (Chí Phèo, Nam Cao)

4.3. Làm tác hại đến thể diện

a) Tác động qua hình thái giao tiếp, thái độ cư xử:

(55) Bà xỉa xói vào mặt cái con cháu gái ba mươi tuổi mà chưa trót đời. (Chí Phèo, Nam Cao)

(56) Làm cái thằng đàn ông, có thế mà đã sợ, không bõ, vợ nó cười vào mặt cho. (Quái dị, Nam Cao)

(57) Hắn đã vác dao đến bảo thẳng vào mặt bá Kiến… (Chí Phèo, Nam Cao)

(58) Hắn hầm hầm, chĩa vào mặt mụ bảo…

(59) Bởi vậy mà phải ra tay dằn mặt để cho kẻ có tính xấu xa kia từ nay đừng có động đến gia đình bà. (Tìm về bản sắc văn hoá Việt Nam, Trần Ngọc Thêm)

(60) Bà cô Thị Nở chỉ tận vào mặt cháu mà đay nghiến. (Chí Phèo, Nam Cao)

b) Tác động qua con đường bạo lực (có thể mang nghĩa ẩn dụ).

(61) Vẫn đạp đầu, rạch mặt và đâm chém người. (Chí Phèo, Nam Cao)

(62) Tát vào mặt hắn.

4.4. Biểu hiện nhân sinh quan

(63) Sự có cầu người nên nể mặt. (Quốc âm thi tập, Nguyễn Trãi)

(64). Đắc thời, thân thích chen chân đến,

Thất sở, láng giềng ngảnh mặt đi… ( Quốc âm thi tập, Nguyễn Trãi)

Trong Gia huấn ca của Nguyễn Trãi, “nét mặt ngọc“ được xem là một trong “tứ đức” của người phụ nữ:

(65) CÔNG, là đủ mùi sôi thức bánh,

Nhiệm nhặt thay đường chỉ mũi kim.

DUNG, là nét mặt ngọc trang nghiêm,

Không tha thướt, không chiều lả tả.

NGÔN, là dậy trình thưa vâng dạ,

HẠNH, là đường ngay thảo kính tin. (Gia huấn ca, Nguyễn Trãi)

4.5. Biểu hiện thế giới quan

Ví dụ:

(66) Khái niệm xem mặt đã trở thành đặc điểm văn hoá trong hôn nhân truyền thống. Xem mặt có thể là lễ vấn danh: Đến nhà người con gái để nhìn mặt người định hỏi làm vợ, theo tục lệ cũ. (Theo Từ điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học)

(67) Khái niệm đậy mặt: Chỉ một đặc điểm văn hoá trong tang lễ: Một mảnh vải hay tờ giấy bản được phủ lên mặt người chết. (Theo Từ điển Văn hoá cổ truyền Việt Nam, 1995)

(68) Mặt rồng: Khái niệm chỉ sự tôn kính đối với vua: mặt nhà vua.

Mặt còn được sử dụng vượt tầm một từ chỉ khuôn mặt người mà để chỉ những thực thể chi phối thân phận con người trong vũ trụ như: mặt trời, mặt trăng, mặt đất... Ví dụ:

(69) Những em bé ra đời trên nệm cỏ

Dưới tình yêu nóng bỏng của mặt trời (Thơ Lưu Quang Vũ)

(70) Mưa và gió ầm ào trên mặt đất

Hai chúng mình bên cạnh một loài hoa (Thơ Lưu Quang Vũ)

4.5. Biểu hiện trong văn học nghệ thuật

Từ khuôn mặt đẹp của Thuý Kiều, Thuý Vân… được Nguyễn Du mô tả đến những khuôn mặt đời thường được diễn tả trong nhiều tác phẩm, từ mặt được các nhà sáng tạo nghệ thuật khai thác một cách triệt để để mô tả từ vẻ bên ngoài đến nội tâm, tính cách con người. Nhưng có lẽ Nam Cao là người đã khắc hoạ hai khuôn mặt của hai con người dưới đáy tận cùng của xã hội như thể là hai sản phẩm tạo ra từ hoàn cảnh nghiệt ngã nhất của cuộc đời. Những khuôn mặt như vậy có lẽ mang đậm dấu ấn bi thương nhất của thời cuộc. Nhưng trong tận cùng sâu thẳm của hai khuôn mặt ấy, vẫn hiện ra một tình yêu của kiếp người. Chúng ta hãy đọc lại lời của Nam Cao diễn tả hai khuôn mặt của Chí Phèo và Thị Nở:

Chí Phèo	Thị Nở
“ Cái mặt hắn không trẻ cũng không già; nó không phải là mặt người. Nó là mặt của một con vật lạ, nhìn mặt những con vật có bao giờ biết tuổi? Cái mặt hắn vàng vàng mà lại muốn xạm màu gio; nó vằn dọc vằn ngang, không thứ tự, biết bao nhiêu là vết sẹo!”	“Cái mặt của thị thực là một sự mỉa mai của hoá công. Nó ngắn đến nỗi người ta có thể tưởng bề ngang lớn hơn bề dài, thế mà hai má lại hóp vào mới thật tai hại, nếu hai má nó phinh phính thì mặt thị lại còn được hao hao như mặt lợn, là thứ mặt vốn nhiều hơn người ta tưởng, trên cổ người!”

Kết luận

Qua các cách thể hiện bằng ngôn ngữ, từ mặt, với tư cách là một biểu trưng vật thể chỉ thể diện con người, trong quá trình tư duy của cộng đồng văn hoá Việt, đã trở thành yếu tố ngôn ngữ ẩn chứa khá nhiều sắc thái văn hoá của người Việt. Về mặt số lượng thể hiện qua hàng trăm cách kết hợp, mô tả khác nhau, từ mặt được cộng đồng Việt khai thác triệt để để nói về chính mình và cộng đồng của mình. Về mặt hình thức ngôn ngữ, từ mặt có thể xuất hiện trong cụm từ cố định như mặt rồng (chỉ vua), mặt nạ (vừa nghĩa đen, vừa nghĩa bóng, chỉ bề ngoài không như thật chất của nó, tiếng Anh và nhiều thứ tiếng khác dùng một từ khác không liên quan gì đến từ mặt để nói ý niệm này), xem mặt (cụm từ chỉ nghi lễ vấn danh)…, thành ngữ như ba mặt một lời, tương đối ổn định như mặt đỏ, đỏ mặt, hoặc lỏng lẻo như vạch mặt chỉ tên, chửi thẳng vào mặt, tát vào mặt nó...

Và đặc biệt từ mặt có thể kết hợp với khá nhiều động từ chỉ sự tri nhận như nhìn, xem, trông, thấy,… Đối với văn hoá Việt, mặt - vật thể tượng trưng cho thể diện - là rất quan trọng, trở thành tâm điểm của sự chú ý. Về mối quan hệ giữa nội dung và hình thức ngôn ngữ để tạo nghĩa mới, bổ sung thêm các sắc thái nghĩa, chúng ta thấy rằng từ mặt kết hợp rất nhiều với các vật thể trong cộng đồng người Việt như mặt đỏ như gấc chín, mặt nặng như đá đeo, mặt dài như cái thuổng. Về mặt phương pháp luận để nhận ra vấn đề này, cho đến nay chưa ai dẫn dắt để chúng ta tự tin bằng Robert Lado (1957) khi nói đến khái niệm ngôn chứng (linguistic evidence) của hệ thống từ vựng. Và trên cơ sở ngôn chứng đó, Shi-Xu (2001) phát biểu: “Nghiên cứu văn hoá nhất thiết phải nghiên cứu ngôn bản”. Như thế, nội dung cuối cùng của bài viết được chứng minh, chúng ta thấy đằng sau các lớp ngữ chứng có sự xuất hiện của từ mặt là sắc thái văn hoá “thể diện”, có lúc thái quá trở thành “ bệnh sỹ” hiện trên mặt người.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Đào Duy Anh, Từ điển Truyện Kiều, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1994, 557 tr.

[2] Đỗ Hữu Châu, “Tìm hiểu văn hoá qua ngôn ngữ”, Tạp chí Ngôn ngữ, số 10/2000, tr.1-18.

[3] Việt Chương, Từ điển Thành ngữ, tục ngữ, Quyển hạ, NXB Trẻ, 2000, 814 tr.

[4] Nguyễn Lai, Những bài giảng về ngôn ngữ học đại cương, tập I, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1997, 245 tr.

[5] Phan Ngọc, Thử xét văn hoá – văn học bằng ngôn ngữ học, NXB Thanh niên, 2000, 514 tr.

[6] Phan Ngọc, Một cách tiếp cận văn hoá, NXB Thanh niên, 1999, 458 tr.

[7] Hữu Ngọc (chủ biên), Từ điển văn hoá cổ truyền Việt Nam, NXB Thế giới, 1995, 824 tr.

[8] Trịnh Thị Kim Ngọc, Ngôn ngữ và văn hoá, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1999, 445 tr.

[9] Hoàng Trọng Phiến, Cách dùng hư từ tiếng Việt, NXB Nghệ An, 2003, 295 tr.

[10] Nguyễn Anh Quế, Hư từ trong tiếng Việt hiện đại, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1988, 255 tr.

[11] Trần Ngọc Thêm, Tìm về bản sắc văn hoá Việt Nam, NXB Tp. Hồ Chí Minh, 2001, 690 tr.

[12] Hoàng Tuệ, Ngôn ngữ và đời sống xã hội văn hoá, NXB Giáo dục, 1996, 379 tr.

[13] Lý Toàn Thắng, Ngôn ngữ học tri nhận, từ lý thuyết đại cương đến thực tiễn tiếng Việt, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 2005, 306 tr.

[14] Nguyễn Như Ý – Nguyễn Văn Khang – Phan Xuân Thành, Từ điển thành ngữ Việt Nam, NXB Văn hoá, 1993, 679 tr.

[15] Trần Quốc Vượng, Văn hoá Việt Nam, tìm tòi và suy ngẫm, NXB Văn hoá dân tộc, 2000, 984 tr.

[16] Hatch, E., & Brown, C., Vocabulary, Semantics and Language Education, Cambridge University Press, 1995, 468 p.

[17] Kramsch,C., Language and Culture, Oxford University Press, London, 1998, 334 p.

[18] Lakoff, G., & Johnson, M., Metaphors We Live By, The University of Chicago Press, Chicago and London, 1980, 241 p.

[19] Liddicoat, A., & Crozet, C., Teaching Languages, Teaching Cultures, applied Linguistics Association of Australia, 2000, 214 p.

[20] Shi – xu, A Cultural Approach to Discourse, Palgrave Macmillan, 232 p.

[21] Valdes, J.,Culture Bound, Bridging the Cultural Gap in Language Teaching, Cambridge University Press, New York, 1986, 222 p.

PHÐP HéI ¢M TRONG CÊU T¹O CH÷ N¤M VIÖT

G

KYÛ YEÁU HOÄI THAÛO QUOÁC TEÁ VIEÄT NAM HOÏC LAÀN THÖÙ BA TIÓU BAN NG¤N NG÷ Vµ TIÕNG VIÖT

S.TSKH Nguyễn Quang­­­ Hồng^*

Mở đầu

Từ những ký tự Hán ngữ quen thuộc, các thế hệ tiền bối của người Việt đã tạo ra nhiều chữ Nôm ghép (hợp thể) theo phép Hình thanh (ghép ‎ký tự biểu nghĩa với ký tự biểu âm) và phép Hội ý (ghép hai ký tự cùng biểu nghĩa). Bên cạnh đó, trong các văn bản chữ Nôm ghi tiếng Việt, còn thấy không ít những chữ do ghép hai thành tố cùng biểu âm để tạo nên một chữ Nôm mới. Như: {另lánh + 令“lệnh} > 񣔀llánh (tránh). Hay như: 𠸙 {古 cổ +弄 lộng} *[klo] > 𠸙 Sống. Những chữ vuông kiểu này chưa hề được phản ánh trong thuyết Lục thư của Hứa Thận đời nhà Hán. Các nhà nghiên cứu chữ Nôm từ lâu đã quen biết những chữ Nôm đặc biệt này, song chính thức gọi tên kiểu tạo chữ này là phép Hội âm (trong mối liên tưởng với phép Hội ý), thì dường như lần đầu tiên được nói tới năm 1986 trong Đề cương biên soạn ‎‎‎bộ Tự điển chữ Nôm do Viện Nghiên cứu Hán Nôm chủ trì thực hiện (NXB Giáo dục, 2006). Danh ngữ này cũng đã được GS Nguyễn Tài Cẩn dùng đến trong một bài nghiên cứu về chữ Nôm trong Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi, công bố năm 1989 [xem: Nguyễn Tài Cẩn, 2001, tr.208].

Đi sâu vào khảo cứu những chữ Nôm hội âm, chúng ta sẽ bắt gặp những cứ liệu đa dạng và phức tạp hơn nhiều so với những gì đã được biết tới. Cung cấp những cứ liệu đa dạng như thế và thực hiện việc phân tích chúng trên bình diện văn tự học là những gì chúng tôi muốn trình bày trong bản báo cáo này.

Với hai ví dụ vừa dẫn trên đây, trên đại thể, chúng ta có thể phân chia tất cả các chữ Nôm hội âm thành hai loại chính, căn cứ vào vai trò của các thành tố tạo chữ trong chức năng biểu âm: chữ Nôm hội âm đẳng lập và chữ Nôm hội âm chính phụ.

1. Hội âm đẳng lập

Trong phép hội âm đẳng lập, cả hai ký tự biểu âm đều có vai trò ngang nhau trong chức năng biểu âm, và chúng “nương tựa vào nhau” để cùng thể hiện âm đọc của ngữ tố Việt.

1.1. Số lượng các chữ Nôm thuộc loại cấu trúc này không nhiều so với chữ hình thanh hay hội ý, nhưng chúng đã xuất hiện từ rất sớm trong các tác phẩm thời nhà Trần và rải rác cho đến cuối thời nhà Nguyễn.

- Trước hết, có một vài chữ còn lưu lại trong văn bản tác phẩm Cư trần lạc đạo phú của Trần Nhân Tông:

• 
  񣔀{ 另“lánh”+令“lệnh”} Lánh (Tránh). Trong câu: 坙 法 真 空 兮 之 񣔀 櫀 聲 執 色 Hỏi phép chân không, hề chi lánh ngại thanh chấp sắc [Cư trần -Liên Hoa, 1745, 24a].
  
• 
  񣃶{ 老“lão”+了“liễu”}Lảu (Làu).Trong câu:停歇貪嗔買 񣃶峼牟覺.Dừng hết tham sân, mới lảu lòng mầu viên giác.[Cư trần - Vĩnh Nghiêm, 1932, 21b].
  

- Trong Hồng Đức quốc âm thi tập thời Lê Thánh Tông, chúng ta cũng bắt gặp một chữ Nôm hội âm đẳng lập:

• 
  񣓝{ 矣 “hĩ”+亥 “hợi”} Hỡi . 艶 伆 乄 之 閉 񣓝夏. Nóng nảy làm chi bấy hỡi hè [Hồng Đức, 10a].
  

Dưới thời nhà Nguyễn, những chữ Nôm hội âm đẳng lập không đến nỗi hiếm hoi như ở thời nhà Lê, đặc biệt thường thấy trong tác phẩm của các văn nhân ở miền Trung và miền Nam:

- Trong Từ điển Hán Việt Tự Đức thánh chế tự học giải nghĩa ca:

• 
  𡫫{ 吝“lận”+寅“dần”} Lần. Ví dụ: 侼 𡫫牅 Hai lần cày [Tự Đức, IV, 21a].
  

- Trong Lục Vân Tiên truyện (bản khắc Duy Minh Thị, 1874) của nhà thơ Nguyễn Đình Chiểu có 2 chữ:

• 
  *񠜼{ 閉 “ bế”+彼“bỉ”} Bấy. Chữ này xuất hiện 2 lần: 胡 陽 汖 񠜼圅 洂 . Hồ Dương xưa bấy (mấy) đời chồng [40b]. 烏 戈 賊 意 񠜼憻 拱 為. Ô Qua giặc ấy bấy lâu cũng vì [48b].
  
• 
  񣠃{ 末“mạt”+莫“mạc”} Mắc. Chữ này xuất hiện khá nhiều lần: 呮 欺 񣠃党 奸 凶. E khi mắc đảng gian hung [3b]. 処 񠂥 񣠃沛 娎 恬 之 低 .Hay là mắc phải lấy điềm chi đây [21b]. 񠎦񠝅戼 񣠃為 牐 戼 孾 . Bởi tin nên mắc, vì ngay nên lầm [23a]. 呮 欺 񣠃沛 罪 情 之 低 .E khi mắc phải tội tình chi đây [33b]. 拱 為 񣠃 佞 收 權  歮 . Cũng vì mắc nịnh thu quyền đuổi ra [43b].
  

- Trong Phú bần truyện diễn ca của Trương Minh Ký (bản khắc ở Gia Định năm 1884), có 3 chữ trong đó chữ 之二 Gì được sử dụng rất nhiều lần:

• 
  之二 {之“chi”+二“nhị”} Gì. Ví dụ: 侼圡{署+匠}刬戶悞 羅之二 Hai người thợ đó họ tên là gì [1b]. 晫乴妾半固功跀 之二. Của chàng thiếp bán có công khó gì [3b]. 唷塘蜝虝格 之二. Dọc đường may rủi cách gì. [7a]. 牱媑朱罕役之二 細低. Đến gần cho hẳn việc gì tới đây [ 8a]. 笡之二 併呂 +報 恩支诇凾. Nợ gì tính trả, ơn chi lo đền [11b]. 穥生沒憽如饒 卥奇 之二. Nẻo sinh một mẹ như nhau lạ gì [12a] 拯呍翁意故 之二 坙查. Chẳng hay ông ấy cớ gì hỏi tra [17a]. 安峼橜領尽曷 诇事之二. Yên lòng chịu lãnh hết lo sự gì [15a]. 添亻由 瑨婎少 之二 傳戞. Thêm Do lên chức thiếu gì chuyện vui [17b].
  
• 
  ⿰{ 巴 “ba” + 為 “vi”} > Vừa: ⿰岃 ⿰譃 回憻. Vừa đi vừa ngẫm hồi lâu [12b].
  
• 
  ⿰{ 重 “trọng” + 用 “dụng”} > Giống:{ ⿱竹+冘} 棱 如鑿 景 印 . Đám rừng như tạc, cảnh chùa giống in [1b].
  

- Trong Lý hạng ca dao (bản sao của Trần Duy Vôn) cũng có một chữ hội âm đẳng lập:

• 
  布甫 {布“bố”+甫“phủ”} Bố.  駆 渘 布甫 茄 圭 .Vú về thăm bố nhà quê [28b].
  

- Chúng tôi còn gặp một vài chữ hội âm đẳng lập mà trong đó có một thành tố vốn đã là một chữ Nôm rồi, như chữ  {坘 lời + 例“lệ”} Rày trong bài Văn tế chị của Nguyễn Hữu Chỉnh và chữ 񣑛 Mấy trong bài Hịch đánh Trịnh cũng của Nguyễn Hữu Chỉnh thời Lê mạt.

• 
  񣑛{ 買 “mãi”+ 𠇍mấy} Mấy: 北 񣑛城潭雁乑淹. 峼拯救込安澃便. Bắc mấy thành đầm nhạn đã êm. Lòng chẳng cứu ngồi yên sao tiện [Hịch, 112a].
  
• 
   {坘 lời + 例“lệ”} Rày: 彣挧麻特富貴. Đến ngày rày mà được phú quý [Tế, 22a].
  

Ngoài ra, ở một vài tác giả khác [Đào Duy Anh. Chữ Nôm - tr.81; Nguyễn Tá Nhí. Các phương thức biểu âm..., tr.144-148] còn nêu ra mấy chữ “ghép âm” nữa, như: 񠌦Giữ, 末蜜 Mặt, 񠝋Rồng, 񢿣Và, ... Nhưng trong số này chỉ có chữ 末蜜 Mặt mới
đúng là “hội âm đẳng lập”, còn các chữ khác e rằng không phải, vì trong cấu trúc của chúng có một thành tố vốn đã là thành tố biểu nghĩa rồi: 宁 (< 貯 “trữ”) là “giữ”, 曡 “long” là “rồng”, 番 “phiên” là “lần”, và nên coi đó là những chữ Nôm hình thanh. Trong Tự điển chữ Nôm - 2006 do nhóm chúng tôi biên soạn có thu nạp chữ hội âm 馬美 {馬 “mã”+” 美 “mỹ”} đọc là Mở, nhưng kiểm tra lại văn bản thì rất tiếc là các câu dẫn đều dùng chữ Mở khác: 鎼 {美 “mỹ” biểu âm +開 “khai” biểu nghĩa}, đó là một chữ hình thanh quen thuộc.

1.2. Với những chữ dẫn ra trên đây thì trong mỗi chữ có hai thành tố gần như đồng âm với nhau. Ta có thể gọi đó là hội âm đẳng lập chính danh. Ngoài ra, thảng hoặc có thể bắt gặp một ít chữ mà trong đó hai thành tố biểu âm có âm đọc khác hẳn nhau, và âm đọc của chữ Nôm mới do chúng tạo nên bị rơi vào tình trạng “lưỡng khả” (hoặc theo thành tố này, hoặc theo thành tố kia). Nếu tách riêng ra, mỗi ký tự có thể đã là một chữ Nôm mượn thẳng để ghi cho một ngữ tố Việt, nhưng gần nghĩa với nhau. Những chữ này cũng xin tạm coi là chữ Hội âm đẳng lập, nhưng không được “chính danh” cho lắm, vì ở đây dường như có sự can thiệp bởi sự liên tưởng về ngữ nghĩa. Chữ Hội âm đẳng lập tạm gọi là giả danh như vậy không nhiều, chỉ lẻ tẻ mấy trường hợp:

• 
   {列“liệt”+吝“lận”}. Lần / Lượt. Trong câu sau đây trong bản giải âm Truyền kỳ mạn lục (bản khắc 1774) nên đọc là Lần. 撅 坦 嘥 香 讀 經 楞 嚴 񠆏. Quét đất đốt hương, đọc kinh Lăng Nghiêm vài lần [Truyền, II, 36a].
  
• 
  񣠲{予 “dự” vt+其 “kỳ”} Dựa / Kề. Trong câu dẫn sau đây trong Lục Vân Tiên truyện (bản Duy Minh Thị, 1874) phải đọc là Kề: 儎 乚 圡 玉 預 񣠲匹夫 . Nỡ đem người ngọc dựa kề thất phu [27a].
  
• 
  񠜽{ 尾“vĩ”+呂“lã”} Vỡ /Lỡ. Trong câu sau đây cũng trong Lục Vân Tiên truyện (bản Duy Minh Thị 1874) phải đọc là Vỡ: 娄卥夝土費 񠜽喪. Lâu la bốn phía vỡ tan [4a].
  
• 
  񣓍/ 񣓌{ 巽“tốn”+卒“tốt”} Trót / Trọn. Chữ này tìm thấy trong sách Lý hạng ca dao (Bản chép của cụ Trần Duy Vôn), với nhiều câu dẫn khác nhau, và đôi khi chấp nhận cả hai cách đọc khác nhau (cho những ngữ tố Việt gần nghĩa): (a) 岃 修 辰 岃 修 朱 񣓍乤 麻 瀓 景 廚 廛 琷 粎圅 ^口他 於 茄 敬 吒 蜍 憽 群 欣. Đi tu thì đi tu cho trót. Nếu mượn cảnh chùa chiền mà lừa lọc đời, thà ở nhà kính cha thờ mẹ còn hơn [13a-b]. (b) 岃 修 朱 񣓍岃 修 . Đi tu cho trót đi tu [13b].(c) 修朱 񣓍兦 倍紅 Tu cho trọn / trót kiếp bụi hồng [13b]. (d) 埃喂籒倍宼饒 .忄吟 珄朱 񣓌最 畱 係宼. Ai ơi chớ vội cười nhau. Ngẫm mình cho trọn / trót tối sau hãy cười [27a].
  

2. Hội âm chính phụ

Trong phép “hội âm chính phụ”, thì một thành tố biểu âm chỉ đóng vai trò phụ trợ để thể hiện phần âm đầu vốn dĩ gồm hai phụ âm của ngữ tố Việt thời trung đại (như: 筗 {巴 “ba” + 斏 “lăng”} *blăng > trăng / giăng; {古 “cổ” + 弄 “lộng”} *klong > trống v.v.), hoặc giả để điều chỉnh âm đọc vốn có của ký tự còn lại (như: 塀 {布+司} *Bua > vua, 筽 {意 +个} ấy, v.v. Theo đó có thể phân biệt 2 nhóm chữ hội âm chính phụ, dựa vào vai trò “biểu âm” hay “chỉnh âm” của thành tố phụ.

2.1. Thành tố phụ có chức năng biểu âm. Đây là loại chữ hội âm có mặt ngay từ khi chữ Nôm mới hình thành để phản ánh cấu trúc ngữ âm C₁C₂VC₃ của từ đơn tiết trong tiếng Việt sơ thuỷ, như đã thấy trong bản giải âm kinh Phật thuyết, và sau đó còn lưu lại trên văn bản các tác phẩm thời trung đại. Xin dẫn sau đây những chữ hội âm chính phụ như thế trong 3 tác phẩm thời trung đại mà ở đó các thành tố phụ có chức năng thực sự biểu âm cho phụ âm kép đầu âm tiết.

- Trước hết là trong bản giải âm Phật thuyết đại báo phụ mẫu ân trọng kinh. Theo khảo sát của chúng tôi, trong văn bản này đã dùng ít nhất là 9 k‎ý tự phụ cho chữ hội âm để góp phần thể hiện phụ âm C₁ trong các tổ hợp phụ âm C₁C₂ - đầu âm tiết với khá nhiều chữ Nôm hội âm. Sau đây chỉ kê ra một số trường hợp như vậy:

(a) 阿 “a” thể hiện âm tắc họng *[ʔ-] (hoặc âm xát họng [h-]) trong *[ʔ-], *[ ʔl-] và cả *[ ʔ r-], *[ ʔp­^h]. Ví dụ:

• 
  ⿱{阿 “a” + 洪 “hồng”} * [ʔo] > Ngọng. 或񣌢多鬥 說 共 ⿱歇 特恒 Hoặc là đi giấu thốt cùng ngọng hết được hằng [46a];
  
• 
  ⿱{阿 “a” + 賴 “lại”} *[ʔrai] > Rời [13b, 38b].弄酉曩 坤⿱. Lòng dấu nặng, chỉn khôn rời [13b];
  
• 
  ⿱{阿 “a” + 磊 “lỗi”} *[ʔloi] > Trỗi. 時謁買買 ⿱. Thời ngái (lâu, xa) mãi mới trỗi (dậy) [22b];
  
• 
  ⿱{阿 “a” + 普 “phổ”} *[ʔp^ho] ⿱{阿 “a” + 批 “phê”} *[ʔp^he] > Vỗ về: ⿱⿱ 沒 羕 処 盃 Vỗ về một dường hay vui [14a].
  

2. 
   巴 “ba” thể hiện âm *[b-] trong *[bl-] và *[bd-]. Ví dụ:
   

• 
  񣚁{巴 “ba” + 例 “lệ”} *[blei] > Trời (Giời) [16b, 20a, 34a, 34b, 43b]. 高 審񠂎朋 񣚁共 怛 .Cao thẳm ví bằng trời cùng đất [16b];
  
• 
  ⿰{來 “lai”+巴 “ba”} *[blai] > Trai (Giai) [7b, 7b, 7b, 8a, 8b, 11a, 30a, 38a, 42a, 42a]. 昆 ⿰於工世間. Con trai ở trong thế gian [7b];
  
• 
  呂巴 {呂 “lã” + 巴 “ba”} *[bla] > Trở (Giở): 呂巴 年勜庄討 Trở nên người chẳng thảo [42a];
  
• 
  ⿱{巴 “ba” + 低 “đê”} * [bde] > Để [3a, 41a, 44b, 45a, 45a, 45a, 45b, 46a]. ⿱ 弄懺悔 .Để lòng sám hối [41a].
  

2. 
   个 “cá”, 古 “cổ”, 車 “cư”/ “xa”, 巨 “cự” cùng thể hiện âm *[k-] trong *[kj] *[kl] (có thể cả *[ks-], *[sl-]) *[kb]. Như:
   

• 
  ⿱{个 “cá” + 愈 “dũ”} *[kjo] > Gió [12a, 20a]: ⿱栧 末 񣚁嘥 .Gió thổi mặt trời đốt [20a];
  
• 
  ⿰{弄 “lộng” + 个 “cá”} *[klo] > Tróng (Gióng) [33b, 34a, 35b]: 南於工 ⿰ . Nằm ở trong tróng (cũi xe) [33b];
  
• 
  񣔘{弄 “lộng” + 古 “cổ”} [30b] / 𠸙{古 “cổ” + 弄 “lộng”} [44a] *[klo] > Sống: 񣌢彦番 񣔘門番折 .Ngàn phen sống, muôn phen chết [30a]. 朋盎那群 𠸙朱 特弄娄. Bằng áng nạ còn sống cho được sống lâu [44a];
  
• 
  曡車 {曡 “long” + 車 “cư”} *[klo] > Trông: 曡車 工 񣚁敬工怛 .Trông trong trời, kính trong đất [43b];
  
• 
  禀巨 {禀 “bẩm” + 巨 “cự”} *[kbam] > Bẵm [17b, 33b]: 禀巨 挹餒曩 .Bẵm ấp nuôi nấng [17b];
  
• 
  ⿰{ 夌 “lăng” + 巨 “cự”} *[ks] > Sưng: 叫哭末 ⿰. Kêu khóc mắt sưng [38a].
  

2. 
   多 “đa” thể hiện âm *[d-] trong *[dm-] (?). Như:
   

• 
  闷多 {闷 “muộn” + 多 “đa”} 覓多 {覓 “mịch” + 多 “đa”} *[dmun] *[dmic] (?) > Buồn bực: 身弄調闷多覓多.. Thân lòng đều buồn bực [13a].
  

2. 
   麻 (vt. là亠) “ma” thể hiện âm *[m-] trong *[ml-]. Như:
   

• 
  𠅜{麻 “ma” + 例 “lệ”} * [mlei] > Lời [19a, 31a, 31a, 31b, 31b, 37b]: 賴 𠅜盎那 .Trái lời áng nạ [19a].
  

2. 
   司 “tư” thể hiện âm *[s-] trong *[ps-]. Như:
   

• 
  񣡃{盃 “bôi” +司 “tư”} [20a] / 񠞱{司 “tư” +盃 “bôi”} [46a] *[psui] > Vui: 某共戶行弄 񣡃酉. Mới cùng họ hàng lòng vui dấu [20a]; 歇時包礼憥涅槃恒 񠞱. Hết thời vào lạy cõi Nát Bàn hằng vui [46a].
  

- Trong tác phẩm Cư trần lạc đạo phú của Trần Nhân Tông (bản khắc Liên Hoa, 1745), ta bắt gặp 6 chữ Hội âm chính phụ với 4 k‎ tự phụ như sau:

1. 
   巴 “ba” thể hiện âm *[b-] trong *[bl-]:
   

• 
  迀 {巴 “ba” + 賴 “lại”} *[blai] > Trái: 吿 蒌吿 𢁑 Ăn rau ăn trái [23a].
  

2. 
   司 “tư” thể hiện âm *[-s] trong *[ps-]:
   

• 
  񣡃{ 盃 “bôi” + 司 “tư”}*[psuj] > Vui: 㐱 񣡃皮道德 . Chỉn vui bề đạo đức [23a].
  

3. 
   麻 (vt. là亠) “ma” thể hiện âm *[m-] trong *[ml-]:
   

• 
  𠅜{麻 “ma” vt + 例 “lệ”} *[mlei] > Lời: 𠅜孛 說易朱体鬪 . Lời Bụt thốt dễ cho thấy dấu [26b].
  

4. 
   車 “cư” và巨“cự” thể hiện âm *[k-] trong *[kl] (và *[sl-]?):
   

• 
   { 畧“lược” +車 “cư”} [26b, 27b, 28a, 28b] *[klak] > Trước: 嘥壞𥙒 棱邪 挧 .Đốt hoại thảy rừng tà ngày trước [26b].
  
• 
  񣡴{ 娄 “lâu” + 車 “cư”} [27b, 28b] *[klau] > Sau: 㐱舍吶自񣡴馬祖 . 乙乑涓課蕭皇 . Chỉn xá nói từ sau Mã Tổ. Ắt đã quên thuở trước Tiêu Hoàng [27b].
  
• 
  禥 {巨 “cự” + 郎 “lang”} [28b] *[kla] > Sang: 默{ ⿺尾+彡} 麻禥 . Mặc vẻ mà sang. [28b].
  

- Trong văn bản Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi (bản khắc năm Tự Đức 21, 1868), ta thấy không ít các chữ Nôm ghép với ký tự phụ như đã thấy trong các tác phẩm trước, nhưng thực sự có khả năng biểu âm phụ chỉ có thể là một số trường hợp như sau:

(a) 阿“a” có lẽ thể hiện âm tắc họng *[ʔ-] hoặc xát họng *[h-] trong *[ʔj-] / *[hj]:

񠠝{阿 “a” + 耶 “da”} *[ʔja] > Giơ: 񠠝検 襖旦叢林 . Giơ tay áo đến tùng lâm [5a].

(b)巴 “ba” thể hiện âm *[b-] trong *[bl-] và *[bd-]. Như:

• 
  迀 {巴 “ba” + 賴 “lại”} *[blai] > Trái: 曲考滥之迀槐 .Khúc khuỷu làm chi trái hoè [17b].
  
• 
  񣚀{巴 “ba” + 夌 “lăng”} * [bla] > Trăng (Giăng) [24b, 35b]: 񣚀崘 񠙑矯嘫劸.Trăng kề cửa kẻo đèn khêu [24b].
  

3. 
   麻 (vt. là亠) “ma” thể hiện âm *[m-] trong *[ml-]:
   

• 
  𠅜 {麻 “ma” vt + 例 “lệ”} *[mlei] > Lời (Nhời) [17b, 33b, 44a]: 𠅜庄沛愠坤牐. Lời chẳng phải vẫn khôn nghe [17b]. (Học giả Paul Schneider có lẽ đã nhầm khi cho rằng “blời trong Quốc âm thi tập, bài 96 viết 𠅜, có đầy đủ hai yếu tố ngữ âm và ngữ nghĩa: yếu tố nghĩa 亠 ở trên, và yếu tố âm 例 ở dưới” [tr.405]. Thực ra, ký tự 亠không phải là “thượng” 上 với nghĩa là “bên trên” (viết theo kiểu cổ), mà như một loạt trường hợp đã dẫn ở trên trong Phật thuyết, trước khi viết tắt thành 亠, “ma” 麻 đã được dùng với tư cách là một thành tố biểu âm thực sự trong cấu trúc từ CvCVC).
  

(d)車 “cư” / “xa”, 巨 “cự”, 古 “cổ” thể hiện âm *[k-] trong *[kl-] (và có thể cả *[kr], *[ks], *[sl-], *[kj]?) ở các chữ như:

• 
  񣈚{雷 “lôi” +車 “cư”} [15b, 23b, 68a] / ⿰{車 “cư” +雷 “lôi”} [55b] *[klui] > Lui: 񣈚船朗蕩於珕匇 .Lui thuyền lãng đãng ở trên dòng [68a]; 武子 ⿰雖召曳 .Vũ Tử lui tuy chịu dại [55b].
  
• 
  񠗣{卢 “lô” +車 “cư”} *[klo] > So: 岸怒 񠗣沔 采石 . Ngạn nọ so miền Thái Thạch [17a];
  
• 
   { 畧“lược” +車 “cư”} [24b] / 訳 {車 “cư” + “lược”} *[klak] > Trước: 渚宼賢訳浪曳 . Chớ cười hiền trước rằng dại [66b].
  
• 
  ⿰{笼 “lung” vt +車 “cư”} *[klo] > Trông: 積饒岞刯怒⿰ [44b].
  
• 
  禀巨 {禀 “lẫm” +巨 “cự”} *[klam] > Lượm: 禀巨 花殘玉用. Lượm hoa tàn xem ngọc rụng [36b].
  
• 
  񠠘{ 巨 “cự” + 懶“lãn”}*[klan] > Lớn (Nhớn): 拯馭岺戼 񠠘. Chẳng ngừa nhỏ âu nên lớn [46b].
  
• 
  񣙭 {巨 “cự” + 林 “lâm”} * [klam] > Lầm (Nhầm): 娂乙 񣙭蔑式共 . Xem ắt ầm một thức cùng [68a].
  
• 
  ⿰{僚 “liêu” + 巨 “cự”} *[kleu] > Lều: 富貴 ⿰霜彮礊 .Phú quý lều sương ngọn cỏ [26b].
  
• 
  𣙬{栗 “lật” + 巨 “cự”}*[klat] > Rốt (Rất): 𣙬人 生 斎 糝 񠁵. Rốt nhân sinh bảy tám mươi [47a].
  
• 
  禥 {巨 “cự” + 郎 “lang”} *[kla] > Sang: 渚忌禥麻押泥 . Chớ cậy sang mà ép nài [6b,7a, 17b,76b]
  
• 
  ⿱{ 巨 “cự” + 列 liệt”} * [ klit] > Sít::񣡻蔑羕崘蔑羕崘 ⿱傁. Cửa một dường cài sít then [42b].
  
• 
  鏁 {巨 “cự” + 賴 “lại”} *[klai] > Trái: 悶吿鏁養戼夛. Muốn ăn trái, dưỡng nên cây [46b].
  
• 
  ⿰{美 “mỹ” + 巨 “cự”} * [kme] > Mé (gần như, mấp mé): 廊箕 ⿰景瀟湘 . Làng kia mé cảnh Tiêu Tương [17a].
  
• 
  笜 {夢 “mộng” + 巨 “cự”} *[kmu] > Muống: 傉官且改侼廵笜. Ao quan thả gửi hai bè muống [25a].
  
• 
  񣔘{ 弄 “lộng” + 古 “cổ”} *[klo] > Trống: 事業盆店񣔘倈. Sự nghiệp buồn đêm trống ba [33a].
  
• 
  腂 {巨“cự” +朝 “triều”} *[kjau] > Giàu [21a, 27b, 31b, 36b, 47a, 50a, 57a]: 民腂堵泣隊方. Dân giàu đủ khắp đòi phương [57a].
  
• 
  񣡃{盃 “bôi” + 司 “tư”}*[psui] > Bui (duy chỉ có): 񣡃拯乑道濫冷. Bui chẳng đã đạo làm lành [35a]. / > Vui (vui vẻ): 些裊於兜 񣡃趣 . Ta nẻo ở đâu vui thú đấy [36a].
  

Khi liệt kê các chữ Nôm trên đây và thử “tái lập” âm đọc của từ hay ngữ tố mà chúng đại diện, chúng tôi tự cho phép mình làm việc hoàn toàn độc lập với một số tác giả khác (chẳng hạn: Hoàng Thị Ngọ, Shimizu Masaaki), và để ngỏ khả năng có nhiều cách tiếp cận và ghi âm khác nhau. Bởi vì bức tranh ngữ âm mà các chữ Nôm hội âm đang xét phản ánh là hết sức phức tạp, thuộc nhiều thời k‎ỳ khác nhau, và cũng bị chi phối bởi nhiều nhân tố khác nữa trong khi viết chữ. Mà ngay trong cùng một văn bản, chưa kể sự can thiệp sửa chữa của người đời sau khi sao chép hoặc khắc in lại các văn bản này, thì vốn cũng đã có khi sử dụng nhiều cách viết cho cùng một từ hay ngữ tố tiếng Việt. Đặc biệt đáng lưu ‎là sự tồn tại “song thức” và thậm chí “tam thức” trên chữ viết để ghi âm cho cùng một từ Việt. Tình hình này khá phổ biến trong bản giải âm kinh Phật thuyết, xin dẫn một vài ví dụ:

• 
  Để: {巴+低} [3a], 41a, 44b, 45a, 45a, 45a, 45b, 45b, 46a) / 底 [20a, 22a] / và cả {巴 低 } [44b, 44b].
  
• 
  Hằng: 恒 [2b, 2b, 16a, 16a, 30b, 46a, 46a] / {个+恒} [16a] / {波+恒} [20a].
  
• 
  Về: 米个 {米 +个} [7a] / 米 [37b] / {多+迷} [44b, 45a, 45b, 46a] / và cả {多 迷} [5b, 41a, 44b) / 衛 [19b, 20b, 35a, 35a, 36a, 36a].
  

Với những trường hợp như thế, ta có thể đặt giả thiết như sau: Cách viết tách rời 2 k‎ý tự để ghi một từ (như {巴 低} > Để, {多 迷} Về, v.v.) là phản ánh cách đọc song tiết Cv-CVC; cách viết 2 ký tự gộp lại thành một chữ Nôm hợp thể (như {巴+低} > Để; 米个 {米+个} và {多+迷} > Về, v.v.) là phản ánh cách đọc đơn tiết với tổ hợp âm đầu: CCVC, và đây là chữ Nôm hội âm chính phụ. Còn trường hợp chỉ viết với 1 k‎ý tự là cách ghi âm đại khái bằng một chữ Hán theo phép giả tá. Việc thêm vào những chữ đơn giả tá này một ký tự phụ nào để tạo chữ Nôm hội âm chính phụ đôi khi dường như là “lưỡng khả”. Ví dụ:

• 
  _Hằng: {个 “cá” + 恒 “hằng”} [16a] / {波“ba” +恒 “hằng”} [20a] (trong Phật thuyết).
  
• 
  Trái: 迀 {巴 “ba” + 賴 “lại”} *[blai] > Trái [17b] / ⿱{巨 “cự” + 賴 “lại”} *[klai]: 悶吿 ⿱養 戼夛 . Muốn ăn trái, dưỡng nên cây [46b] (trong Quốc âm thi tập).
  

Đối với Hằng là một ngữ tố Hán Việt, nếu ngày xưa cũng đọc đúng như vậy, thì tại sao lại phải gia thêm vào chữ Hán này một thành tố phụ nữa để làm gì, nếu không muốn thể hiện một cách đọc hơi khác. Nhưng ở đây lại không gia thêm một thành tố phụ duy nhất, mà khi thì dùng个“cá” (với âm *[k-]), khi thì dùng波 “ba” (với âm *[b-]). Cũng vậy với ngữ tố thuần Việt Trái: khi thì dùng thành tố phụ巴“ba” (với âm *[b-]), khi thì dùng巨“cự” (với âm *[k-]).

Phải chăng những hiện tượng “bất nhất” trên hình thức chữ viết như đã nêu có thể cho ta thấy tình hình thực tế trong phát âm một số từ ngữ thời bấy giờ là chưa thật sự ổn định, có sự dao động giữa song tiết Cv - CVC với đơn tiết CCVC và cả CVC. Đồng thời cũng chưa có sự ổn định trong cách phát âm các tổ hợp phụ âm đầu C₁C₂, nhất là khi C₁ là *[b-] hay *[k-].

2.2. Tuy nhiên, cũng không nên nghĩ rằng tất cả các ký tự phụ như thế được dùng trong chữ Nôm ghép đều đảm nhiệm chức năng biểu âm thực sự.

Trước hết, cần phải loại trừ những chữ hình thanh, trong đó thành tố biểu nghĩa hoặc biểu âm lại chính là những ký tự ta thường gặp trong chữ Nôm hội âm (như: 爯 {羌 “khương” biểu âm + 司 “tư” biểu ý “soi xét, trông coi”} > Gương [26a] trong Cư trần lạc đạo; 儯 {丁 “đinh” biểu ý “đứa, thằng” + 多 “đa” biểu âm} > Đứa [33b, 50a] hoặc: 琾 {魚 “ngư” biểu ý + 个 “cá” biểu âm} > Cá [13a] trong Quốc âm thi tập, v.v.). Trường hợp chữ 塀 {布 “bố” + 司 “tư”} > Vua; 񠠘{ 巨 “cự” + 懶 “lãn”} > Lớn lại dường như cho phép giải thuyết theo cả hai hướng: vừa là chữ hình thanh, vừa là chữ hội âm chính phụ (GS Đào Duy Anh có lẽ đã suy đoán nhầm, khi ông viết rằng: “Chúng tôi thấy có hai chữ 爯 (gương) và 񣡃 (vui), 羌viết (khương) và 盃 (bôi) rồi thêm dấu cá hay nhấp nháy là đủ rồi, người ta không hiểu thêm chữ 司 (tư) là có ý nghĩa gì. Chúng tôi đoán rằng chữ 司 là do dấu cá个 viết lộn thành, sau sự viết lầm ấy, người ta đã giữa cách viết quen lầm lẫn cho đến ngày nay” [Đào Duy Anh, 1975, tr.82]).

Tiếp theo, có không ít những chữ Nôm tự tạo mặc dù mang các ký tự phụ quen thuộc, song chúng không tham gia biểu âm, mà chỉ làm nhiệm vụ báo hiệu cho người đọc biết điều chỉnh cách đọc âm Hán Việt của thành tố biểu âm sao cho thích hợp mà thôi. Chúng ta tạm gọi đây là những chữ Nôm hội âm chính phụ giả danh.

Những chữ Nôm như vậy đã xuất hiện ngay từ văn bản còn lại của các tác phẩm có niên đại sớm mà chúng ta đang quan tâm xem xét. Chẳng hạn như:

• 
  ⿰{專 “truân”+个 “cá”} [20a) ss. 專 “truân”[38a] > Chôn. (trong Phật thuyết);
  
• 
  ⿰{怛 “đát” + 个 “cá”} [42b] ss. 怛 “đát” [16a] / 扎”trát”[35b] > Dắt (trong Phật thuyết).
  
• 
  񢾑{煉 “luyện” +个 “cá”} [26a] ss. “luyện” 煉 [26a] > Rèn (trong Cư trần);
  
• 
  ⿰{見 “kiến” + 个 “cá”} [27a] > Kén (trong Cư trần).
  
• 
  񣙰{亭 “đình” +巨 “cự”} [70b] > Dành (trong Quốc âm thi tập)
  
• 
  ⿰ {午 ngọ + 个 cá} [23a] > Ngõ (trong Quốc âm thi tập).
  

Các ký tự phụ, đặc biệt là个“cá”, được tiếp tục sử dụng trong các văn bản của những tác phẩm thời sau. Vai trò thuần tuý chỉnh âm của chúng được thể hiện qua một vài ví dụ khá điển hình với tiếng Ấy (ss. “ý”) và Cược (ss. “cục”), xuất hiện trong bản giải âm Truyền kỳ mạn lục:

• 
  筽{意 “ý” + 个 “cá”} > Ấy: 埃可皮意筽付默春皐抙 . Ai khả vừa ý ấy, phó mặc gió xuân đun đẩy [III, 44b]. 潘乑衛典茹張吶意筽 . Ngươi Phan đã về, đến nhà ngươi Trương, nói ý ấy [IV, 12a].
  
• 
  ⿰{局 “cục” + 个 “cá”} > Cược. 特輸 ⿰姅局江山. Được thua cược nửa cục (cuộc) giang sơn [III, 22b].
  

Những chữ Nôm hội âm phản ánh âm đầu là C₁C₂ - ở các tác phẩm thời đại trước vẫn tiếp tục được kế thừa để dùng đến trong các văn bản ở thời đại sau (như thời Lê mạt và thời nhà Nguyễn), mặc dù vào thời sau này, các thuỷ âm kép kiểu C₁C₂ - hầu như đã không còn trong tiếng Việt nữa. Bởi vậy, không nên hễ thấy trong văn bản bất kỳ thời nào mà có những chữ mang các ký tự biểu âm cổ như 巴 “ba”, 車 “xa”/ “cư”, 古 “cổ”, 巨 “cự”, 麻 “ma”, 司“tư”, v.v. thì liền tưởng rằng thời ấy vẫn bảo lưu các âm cổ C₁C₂ tương ứng. Từ điển Việt-Bồ-La (Dictionarium Annamiticum Lusitanum, et Latinum, 1651) của Alexandre de Rhodes chỉ ghi nhận 3 phụ âm kép là bl-, ml-, tl-, cho thấy muộn nhất là đến giữa thế kỷ XVII trong tiếng Việt đã không còn các C₁C₂- kiểu ps-, pl-, ks-, kn-, kl-, sl-, v.v…, như chúng có thể đã được ghi nhận trong các văn bản chữ Nôm xuất hiện trước đó, mà các cứ liệu ngôn ngữ dân tộc họ hàng cũng góp phần chứng minh. Sang đầu thế kỷ XVIII, có thể bắt gặp trong thư từ giữa các thầy giảng người Việt một ít từ với âm đầu bl-, ml- (mnh-) như Blở (= trở), mlời (= lời / nhời). Thế nhưng những âm đầu phụ âm kép như thế hầu như không hề lưu lại dấu vết gì trong bộ Từ điển Việt-La (Dictionarium Anamittico Latinum) của Pierre Pigneaux de Béhaine (tức Bá Đa Lộc Bỉ Nhu), bản thảo viết tay hoàn thành vào năm 1722.

Bởi vậy, xét giá trị biểu âm của các thành tố phụ trong chữ Nôm hội âm, cần phải phân biệt hai khả năng: Một là, các thành tố phụ phần lớn có thể thực sự phản ảnh các âm cổ là các cụm phụ âm C₁C₂ khá đa dạng trong tiếng Việt khoảng từ cuối thế kỷ XVII về trước. Hai là, kể từ đầu thế kỷ XVIII về sau, các thành tố phụ trong chữ Nôm hội âm hầu như không còn giá trị thể hiện âm đọc vốn có nữa, mà trở thành yếu tố thuần tuý hình thức, chỉ có tác dụng “điều chỉnh” âm đọc của thành tố chính (báo hiệu không đọc theo âm Hán Việt) mà thôi.

Những thành tố phụ không thực sự đại diện cho một phẩm chất âm thanh như vậy, vẫn được kế thừa để tạo ra các chữ Nôm mới ở thời sau. Và càng về sau, vai trò thuần tuý “điều chỉnh” âm đọc càng dồn lên vai của thành tố phụ dễ viết nhất là ký tự “cá” 个. Cuối cùng, thay vì ký tự “cá” 个 là một dấu hiệu chỉnh âm không thành chữ là dấu “nháy” ‹ (chủ yếu trong các văn bản viết tay thời Nguyễn). Thế nhưng xu hướng tạo chữ theo cấu trúc “hình thanh” (biểu âm + biểu ý) sớm xuất hiện và ngày càng phát triển mạnh khiến cho lối viết chữ Nôm với ký tự phụ “cá” 个 hay dấu “nháy” ‹ nhanh chóng bị đẩy lùi vào quá khứ. Tuy nhiên, ta không nên đánh đồng giá trị của ký tự “cá” 个và dấu “nháy” ‹ vì hai lẽ: Một là, “cá” 个vốn biểu thị một âm thanh có thực (như *[k-] trong Phật thuyết), còn dấu “nháy” ‹ thì chưa bao giờ có được phẩm chất đó. Hai là, và điều này liên quan đến cấu trúc hình thể của chữ nhiều hơn: nếu “cá” 个là một chữ đơn hẳn hoi, vốn được mượn làm ký tự biểu âm như tất cả các chữ làm thành tố phụ khác, thì dấu “nháy” ‹ đơn thuần chỉ là dấu... “nháy”, không là chữ, cũng không là một “bộ kiện” tạo chữ (như “bộ thủ” trong chữ “hình thanh” chẳng hạn).

Nói về ký tự biểu âm của chữ Nôm tiếng Việt, có một điều cần lưu ý về mặt lý thuyết văn tự là, ở chữ Nôm cũng như các hệ chữ vuông cùng loại hình như chữ Hán, các ký tự tham gia biểu âm chưa bao giờ diễn biến theo xu hướng rút gọn lại thành một danh sách hữu hạn, quy nạp và cải tạo hình thể để lập thành một hệ thống các ký tự ghi âm chuyên biệt (như chuyện đã xảy ra với chữ Kana của người Nhật chẳng hạn). Chỉ khi nào xu hướng chuyên biệt hoá trong tạo lập các ký tự ghi âm được thể hiện rõ rệt, lập thành một hệ thống “ký tự ghi âm” hoặc chữ cái với một số lượng xác định, và khi viết chữ không cần đến các ký tự biểu nghĩa nữa, thì khi ấy mới có thể nói tới khả năng hình thành một hệ thống văn tự ghi âm thực sự được. Chữ Nôm, như đã biết, mặc dù gánh vác một chức năng biểu âm rõ rệt, trước sau vẫn là một hệ thống chữ viết “biểu âm - biểu ý”.

Nhận xét bổ sung

(1) Xin có đôi lời thuyết minh thêm về hiện tượng dùng hai chữ Hán viết “tách rời” để ghi âm cho một từ tiếng Việt thời sơ thuỷ với cấu trúc ngữ âm là Cv-CVC, như chúng ta có thể bắt gặp khá nhiều trong văn bản giải âm kinh Phật thuyết. Với chữ Nôm, đây cũng là bước sơ khởi dùng chữ Hán để ghi âm các từ ngữ của tiếng Việt xưa. Tuy nhiên, khi nhìn nhận chữ Nôm như một hệ thống đã định hình, tương ứng với tiếng Việt từ khi đã thực sự chuyển thành một ngôn ngữ đơn lập - âm tiết tính, thì hiện tượng viết chữ chưa khuôn vào một ô vuông như thế, lại không tồn tại lâu dài về sau, có thể coi như là hiện tượng sơ khởi và không đi vào hệ thống, tức là không “nhập hệ”. Chúng ta chỉ nên xem xét riêng hiện tượng này khi nói về thời kỳ sơ thuỷ trong lịch sử hình thành chữ Nôm. Có một số từ Việt được ghi bằng hai chữ Hán như vậy vẫn tiếp tục xuất hiện trong các văn bản chữ Nôm thời sau, nhiều khi là vì tiền âm tiết Cv - đã được “đánh giá” như một âm tiết độc lập rồi. Chẳng hạn như trong Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi, bên cạnh các chữ Hình thanh như 廏 Đá, 懯 Ngàn, đôi khi ta còn gặp các hình thức song tiết 羅廏 la đá, 羅懯 la ngàn, ... (như: 鬪勜岃羅廏檘 - Dấu người đi la đá mòn [10a], 羅懯筃搩蔑尚奚 - La ngàn non nước một thằng hề [38a]). Ở đây, chữ 羅 la chiếm một âm tiết hẳn hoi trong dòng thơ lục ngôn, hoặc thất ngôn, và chữ廏 đá, chữ 懯 ngàn không chỉ đơn thuần là chữ biểu âm đơn thể, mà đã “nghĩa” hoá thành chữ hình thanh với thành tố biểu ý là石 “thạch” cho 廏 đá hoặc 千 “thiên” cho 懯 ngàn. Vậy phải coi ký tự 羅 “la” là một chữ Nôm riêng rồi, dù nghĩa chữ này không được xác định riêng.

(2) Có thể nhận thấy rằng: trong cấu trúc chữ Nôm hội âm (đẳng lập cũng như chính phụ), ít nhất là có một thành tố tự nó vốn đã có thể được dùng để ghi ngữ tố Việt đang xét (theo phương thức biểu âm đơn thể). Vậy mục đích của việc tạo chữ hội âm như thế là gì? Có người nghĩ rằng làm như vậy “chẳng lợi gì mà còn có hại cho cách đọc” [Đào Duy Anh. Chữ Nôm - tr.81]. Với một số chữ hội âm đẳng lập đã dẫn ra ở trên, nhất là thuộc loại không chính danh, như đã nói, nếu chỉ nhìn vào mặt chữ thì hoàn toàn có thể cho ta hai cách đọc phải lựa chọn. Tình trạng “lưỡng khả” này chỉ được giải quyết nhờ dựa vào ngữ cảnh mà chúng xuất hiện. Tuy nhiên, cũng không phủ nhận một vài khía cạnh tích cực của lối cấu tạo hội âm đẳng lập này: Một là, bằng cách này, người ta thực hiện được phần nào việc Nôm hoá mặt chữ, hạn chế bớt các chữ Hán mượn thẳng để ghi âm tiếng Việt. Hai là, qua đó, triệt tiêu được khả năng đọc theo âm Hán Việt và liên tưởng ngữ nghĩa với chữ Hán đơn thể được mượn dùng, yên tâm đọc theo “âm Nôm nghĩa Nôm”. Còn các chữ hội âm chính phụ thì chức năng “biểu âm” của ký tự phụ đối với phụ âm C₁ trong tổ hợp C₁C₂ đầu âm tiết là hết sức rõ ràng ở thời kỳ đầu hình thành chữ Nôm tương ứng với thực tế ngữ âm tiếng Việt đương thời. Và so với thực tế ngữ âm tiếng Việt thời cuối Lê đầu Nguyễn về sau, tất cả các ký tự đó chỉ được kế thừa dùng đến như là một biện pháp đánh dấu cho việc cần phải điều chỉnh âm đọc của ký tự chính trong chữ Nôm đang xét sao cho phù hợp.

(3) Cuối cùng, ta hãy liên hệ sang chữ Hán, xem ở đó có diễn ra những gì tương tự như vừa trình bày trên đây về cấu trúc “biểu âm hợp thể” (tức hội âm) trong chữ Nôm hay không. Trong giới nghiên cứu về chữ Hán, chưa từng có một học giả nào nói đến những trường hợp gọi là chữ Hán “biểu âm hợp thể”(hội âm đẳng lập hoặc chính phụ) như chữ Nôm. Quả thực, trong hàng vạn chữ Hán đang được biết tới, chẳng có một chữ nào thuần tuý biểu âm mà lại có thể phân tích chúng ra được thành hai ký tự biểu âm ghép với nhau. Trong khi đó, một số học giả dựa trên sự đối chiếu các nhóm chữ Hán hình thanh có âm đọc khác nhau mà lại cùng chung một ký tự biểu âm, đã đi đến những giả thiết về sự có mặt các âm đầu “phức hợp” trong ngữ âm Hán thượng cổ, như: *[kl-], *[ml-], *[pl-] và cả *[kt-], *[kp-], *[mp-], *[nt-], *[xm-]...Chẳng hạn: Ký tự 各 “các” vừa biểu âm cho 格 “cách”, 閣 “các”, vừa biểu âm cho 路 “lộ”, 洛 “lạc”, v.v. Như vậy, có nhiều khả năng là 各 “các” vốn có thuỷ âm C₁C₂ là *[kl-], nhưng 格 “cách”, 閣 “các” chỉ giữ cho mình C₁ là *[k-], còn 路 “lộ” 洛 “lạc” thì chỉ ứng với C₂ *[l-]. Song cũng có thể là tất cả các chữ đó đều mang thuỷ âm C₁C₂ *[kl-]. Thuyết này khởi đầu bởi học giả người Anh là Edkins và được học giả người Thuỵ Điển là B.Karlgren trình bày kỹ trong một công trình của mình về ngữ âm tiếng Hán và âm Hán Nhật, công bố năm 1940. Hai nhà Hán học S.E. Jakhontov (Nga) và E.G. Pulleyblank (Hoa Kỳ) cũng cho rằng thời thượng cổ, tiếng Hán đã từng có các phụ âm kép, song tất cả đều biến mất từ trước thời nhà Đường [E.G. Pulleyblank,1962]. Trong giới ngữ học và văn tự học Trung Quốc, có người cơ bản tán thành thuyết này (như GS Đổng Đồng Hoà trong Hán ngữ âm vận học), cũng có người kịch liệt phản đối (như GS Đường Lan trong Trung Quốc văn tự học). Cho đến nay, vấn đề phụ âm “phức hợp” có thực sự tồn tại trong tiếng Hán thượng cổ hay không, vẫn là một đề tài còn đang tiếp tục tranh cãi. Tuy nhiên, dẫu rằng vấn đề này sẽ được chứng minh theo hướng nào, thì có một sự thật đáng ghi nhận là khi sáng tạo ra phép cấu tạo chữ Nôm theo cấu trúc “biểu âm hợp thể” (hội âm), tổ tiên người Việt đã không học hỏi được gì ở cách cấu tạo đã có trong chữ Hán, không hề được phản ảnh trong thuyết “Lục thư” của Hứa Thận. Đây thực sự là một sáng tạo quan trọng trong lĩnh vực ngữ văn của ông cha ta, khiến cho chữ Nôm có thể tương thích với cơ cấu ngữ âm tiếng Việt thời bấy giờ.

Khuôn hai thành tố biểu âm vào một chữ vuông để tạo ra chữ “biểu âm hợp thể” là một thành tựu nổi bật, song phải chăng đây là một thành tựu riêng của chữ Nôm tiếng Việt. Trong các hệ văn tự ô vuông cùng loại hình với chữ Nôm, hiện chúng tôi chưa tìm thấy một chữ nào thuộc loại “hội âm chính phụ” phản ánh phụ âm kép đầu âm tiết CC - như chữ Nôm Việt (việc dùng chữ “cá” và dấu “nháy” chỉ để chỉnh âm thì cũng có), trong khi đó thì ở chữ Nôm Việt loại chữ này chiếm vị thế khá rõ rệt, nhất là ở giai đoạn đầu trong quá trình hình thành và phát triển của nó. Còn đối với loại chữ “hội âm đẳng lập” thì thảng hoặc có thể bắt gặp đôi ba chữ trong chữ Choang (“cổ Tráng tự”) hoặc chữ Dao ở Trung Quốc. Ví dụ như mấy chữ sau đây trong Cổ Tráng tự tự điển [Quảng Tây, 1989]:

• 
  房方 {房 + 方} > fangz [fa:ŋ²]: “quỷ”, “thần” [tr.154].
  
• 
  三山 {三 + 山} > sanq [θa:n³]: “tản ra” [tr.448].
  
• 
  巷蘭 {巷 + 蘭} > ranz [γa:n²]: “nhà” “phòng ở” [tr.415].
  

TƯ LIỆU HÁN NÔM

1. 
   Phật thuyết đại báo phụ mẫu ân trọng kinh佛說大報父母恩重經 (Kinh này Bụt thốt cả trả ơn áng nạ cực nặng經尼孛說垰把恩盎那極曩). Nguyên tác Hán văn dịch Nôm, văn xuôi. Không rõ soạn giả. Bản photocopy từ một văn bản in khắc ván (từ tr.2a đến 47a), lưu trữ tại Thư viện Hiệp hội Á châu Paris. Kho sách Viện Nghiên cứu Hán Nôm: VHc.125.
   
2. 
   Cư trần lạc đạo phú 居塵樂道賦 của Trần Nhân Tông 陳仁宗 (Trần Khâm陳欽: 1278 - 1293). Văn vần biền ngẫu. Trong sách Thiền tông bản hạnh禪宗本行: (A) Khắc ván in tại chùa Liên Hoa (Liên Phái) năm Cảnh Hưng 6 (1745). Bản photocopy trong công trình của Hoàng Xuân Hãn (Văn Nôm thời Trần Lê, Paris, 1978) và Lê Mạnh Thát (Toàn tập Trần Nhân Tông, 2000). (B) Khắc ván in tại chùa Vĩnh Nghiêm năm Bảo Đại 7 (1932). Kho sách Viện Nghiên cứu Hán Nôm: AB.562.
   
3. 
   Quốc âm thi tập 國音詩集 . Tập thơ Nôm của Nguyễn Trãi 阮廌 (1380 - 1442). Là quyển 7 trong bộ Ức Trai di tập抑齋遺集卷之七. Nhà Phúc Khê Đường khắc ván năm Tự Đức 21 (1868), 144 tr.Kho sách Viện Nghiên cứu Hán Nôm: Nv.5.
   
4. 
   Tân biên Truyền kỳ mạn lục tăng bổ giải âm tập chú (Tân biên Truyền kỳ mạn lục) 新編傳奇漫錄增補解音集註 (新編傳奇漫錄). Tập truyện ngắn truyền kỳ Việt Nam. Nguyên tác Hán văn của Nguyễn Dữ 阮嶼 (?-?), đời nhà Mạc. Dịch từng câu sang văn xuôi chữ Nôm (tương truyền do Nguyễn Thế Nghi 阮世儀 (?-?) cùng thời Mạc Đăng Dung [1483 - 1541] thực hiện). Bản in theo ván khắc được coi là “gia bản” của Nguyên Đình Lân 阮廷遴, thực hiện năm Cảnh Hưng 35 (1774), gồm 4 quyển. Sách lưu tại Thư viện Viện Văn học: HN.257 (Q.I & II), HN.258 (Q.III & IV).
   
5. 
   Lê quý dật sử 黎季逸史. Trong sách ghi lại bài Hịch đánh Trịnh của Nguyễn Hữu Chỉnh 阮有整 . Sách viết tay, chủ yếu bằng Hán văn. Tác giả có thể là Bùi Dương Lịch 裴揚瓑 (1758 - 1828). Hiện lưu tại Thư viện Viện Sử học Hà Nội: HV.195.
   
6. 
   Tế văn đối liên thi ca tạp sao. 祭文對聯詩歌雜抄. Trong sách ghi lại bài Văn tế chị của Nguyễn Hữu Chỉnh阮有整. Sách chép tay. Kho sách Viện Nghiên cứu Hán Nôm: VHv.1863.
   
7. 
   Tự Đức thánh chế tự học giải nghĩa ca 嗣德聖制字學解義歌. Giải nghĩa từ ngữ chữ Hán bằng chữ Nôm theo văn vần thể “lục bát”. Vua Tự Đức (Nguyễn Phước Thì阮福時: 1829 - 1883) chủ trì biên soạn. Bản in theo ván khắc năm Thành Thái 10 (1898), gồm 602 tr., chia làm 13 quyển. Kho sách Viện Nghiên cứu Hán Nôm: AB.5/1-2.
   
8. 
   Lục Vân Tiên truyện 蓼雲仙傳. Truyện thơ Nôm của Nguyễn Đình Chiểu 阮廷炤 (1822 - 1888). Do Duy Minh Thị ở thành Gia Định đính chính. Bản in theo ván khắc năm Giáp Tuất (1874), tại phố Phúc Lộc, Phật Trấn, tỉnh Việt Đông (Quảng Đông) của nhà tàng bản Kim Ngọc Lâu. Bản in chụp trong sách của Trần Nghĩa - Vũ Thanh Hằng: Lục Vân Tiên truyện (bản Nôm mang niên đại cổ nhất mới sưu tầm ở Paris), NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1994.
   
9. 
   Phú bần truyện diễn ca富貧傳演歌. Bản diễn Nôm, thể “lục bát” từ nguyên tác Pháp văn Riche et Pauvre. Soạn giả là Trưong Minh Ký張明記 (1855 - 1900), hoàn tất năm Giáp Thân (1884). Bản in theo ván khắc năm Ất Dậu (1885) tại thành Gia Định, gồm 38 tr.Sách tư gia, do bạn hữu cung cấp bản photcopy.
   
10. 
    Lý hạng ca dao里巷歌謠. Sưu tập ca dao, chữ Nôm, trong sách Đại Nam quốc tuý 大南國粹. Đặng Duy Vôn 鄧惟穩 chép lại năm Việt Nam Dân chủ Cộng hoà 19 (1964) tại Hà Nội, gồm 112 trang. Kho sách Viện Nghiên cứu Hán Nôm: VNv.303.
    

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. 
   Đào Duy Anh. Chữ Nôm - Nguồn gốc. Cấu tạo. Diễn biến , NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1975, 224 tr.
   
2. 
   Nguyễn Tài Cẩn. Giáo trình lịch sử ngữ âm tiếng Việt, NXB Giáo dục, 1995, 349 tr.
   
3. 
   Nguyễn Tài Cẩn. Một số chứng tích về ngôn ngữ, văn tự và văn hoá, NXB Đại học QG Hà Nội, 2001, 440 tr.
   
4. 
   Hoàng Thị Ngọ. Chữ Nôm và tiếng Việt qua bản giải âm Phật thuyết đại báo phụ mẫu ân trọng kinh, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1999, 231 tr.
   
5. 
   Nguyễn Tá Nhí. Các phương thức biểu âm trong cấu trúc chữ Nôm Việt, NXB Khoa học Xã hội, 1997, 222 tr.
   
6. 
   Schneider (Paul Schneider). Khảo cứu bản dịch Nôm Truyền kỳ mạn lục. Tạp chí Hán Nôm, N.1-1995. In lại trong Tạp chí Hán Nôm - 100 bài tuyển chọn, Viên Nghiên cứu Hán Nôm xuất bản, Hà Nội, 2000, tr.400-410.
   
7. 
   Shimizu Masaaki. Khảo sát sơ lược về cấu trúc âm tiết tiếng Việt vào thế kỷ XIV-XV qua hai cứ liệu chữ Nôm. In trong “Việt Nam học. Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế lần thứ nhất, Hà Nội 15-17.7.1998”. Tập V, tr.252-265, NXB Thế Giới, Hà Nội, 2001.
   
8. 
   Pulleyblank E.G. Thượng cổ Hán ngữ đích phụ âm hệ thống. 上古漢語的輔音系統 . 潘悟雲譯 . 中華書局 . (1962) 1999, 230 頁.
   
9. 
   Đổng Đồng Hoà. Hán ngữ âm vân học. 董同龢. 漢語音韻學 (1954).文史哲出版社 . 臺北, 1997, 330頁。
   
10. 
    Đường Lan.Trung Quốc văn tự học. 唐蘭. 中國文字學 (1949).上海古籍出版社 .1979, 192 頁.
    
11. 
    Rhodes (Alexandre de Rhodes). Từ điển Annam-Lusitan-Latinh. (Dictionarium Annamiticum Lvsitanum et Latinum . Roma, 1651), NXB Khoa học Xã hội, 1991, 255 tr (bản dịch).
    
12. 
    Béhaine (Pierre Pigneaux de Béhaine - tức Bá Đa Lộc). Dictionarium Anamittico Latinum (Từ điển Việt - La). Bản thảo viết tay, 1722, pp.729 . Bản photocopy của Viện NC Hán Nôm (Ký hiệu: Vv 869).
    
13. 
    Cổ Tráng tự tự điển. 古壯字字典(初稿). 廣西民族出版社.1989, 518頁.
    
14. 
    Tự điển chữ Nôm. (Nguyễn Quang Hồng chủ biên). Viện Nghiên cứu Hán Nôm, NXB iáo dục, Hà Nội, 2006, 1546 tr
    

NG¤N NG÷ Vµ V¡N HO¸:
NH÷NG T¦¥NG §åNG Vµ KH¸C BIÖT
TRONG C¸CH THÓ HIÖN LêI PHµN NµN CñA NG¦êI VIÖT Vµ NG¦êI TRUNG QUèC HäC TIÕNG VIÖT ^

P

KYÛ YEÁU HOÄI THAÛO QUOÁC TEÁ VIEÄT NAM HOÏC LAÀN THÖÙ BA TIÓU BAN NG¤N NG÷ Vµ TIÕNG VIÖT

GS.TS Vũ Thị Thanh Hương^**

1. Đặt vấn đề

Trong việc dạy và học ngoại ngữ, “năng lực văn hoá xã hội” được thừa nhận là một khái niệm quan trọng và là một trong số những thành tố cấu thành “năng lực giao tiếp” (Xem Vũ Thị Thanh Hương, 2006). Mặc dù có sự gia tăng nhận thức về tầm quan trọng của năng lực giao tiếp, nhưng trong các giáo trình dạy tiếng và trong thực tế giảng dạy, vẫn chưa có nhiều sự chú ý được đầu tư cho việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp ở người học ngoại ngữ. Khi người nước ngoài sử dụng một ngoại ngữ, những sai sót về phát âm, dùng từ và cách đặt câu thường được người bản ngữ bỏ qua vì họ coi đó là sự thiếu hụt kiến thức ngôn ngữ, nhưng những sai sót trong việc thực hiện các hành động nói năng như cầu khiến, ra lệnh, phàn nàn, khen v.v… thường bị coi là bất lịch sự, xúc phạm, vô lễ và có khi dẫn đến sự phá vỡ quan hệ giao tiếp.

Phàn nàn là một hành vi phổ biến ở hầu hết các ngôn ngữ và được các nhà nghiên cứu xếp vào loại hành vi đe doạ thể diện (Brown & Levinson, 1987). Vì tính chất đe doạ thể diện tiềm tàng của nó nên khi thực hiện hành vi này, người nói sẽ phải sử dụng những chiến lược lịch sự làm giảm nhẹ mức độ đe doạ thể diện. Tuy nhiên, mỗi văn hoá lại có những quy ước riêng về mức độ đe doạ thể diện của mỗi hành vi và khả năng bù đắp sự mất thể diện của mỗi phương tiện ngôn ngữ, tuỳ thuộc vào các nhân tố xã hội và tình huống giao tiếp cụ thể. Người nước ngoài có thể không biết những quy ước và chuẩn mực văn hoá này và có thể thực hiện những hành vi phàn nàn không đúng những quy ước của người bản ngữ: Họ không những không biết các quy tắc dụng học văn hoá mà còn thiếu hiểu biết về các phương tiện ngôn ngữ phù hợp. Kết quả là những cú sốc văn hoá và đụng độ giao tiếp: người nước ngoài sẽ cảm thấy lạc lõng, bị xa lánh, bị coi là không hợp tác, là thô thiển, là bất lịch sự,…

Từ tính chất quan trọng của hành vi phàn nàn trong giao tiếp xã hội nói chung và vai trò của nó trong dạy học ngoại ngữ nói riêng, bài viết sẽ tìm hiểu sự tương đồng và khác biệt trong cách thể hiện lời phàn nàn của người Việt và người nước ngoài học tiếng Việt, mà cụ thể ở đây là người Trung Quốc. Trên cơ sở của những sự tương đồng và khác biệt này, bài viết sẽ đưa ra những gợi ý đối với việc giảng dạy năng lực văn hoá - xã hội cho người Trung Quốc đang học tiếng Việt ở Việt Nam.

2. Cơ sở lý thuyết

2.1. Bối cảnh nghiên cứu

Mặc dù ở Việt Nam trong khoảng chục năm trở lại đây có sự nở rộ các nghiên cứu về hành động ngôn từ/hành vi ngôn ngữ, cả dưới góc độ dụng học thuần tuý lẫn góc độ dụng học xuyên văn hoá, nhưng lại chưa có nghiên cứu nào đề cập đến hành vi phàn nàn. Cũng như các nghiên cứu về hành động ngôn từ của các nhà nghiên cứu Việt Nam, các nghiên cứu về hành động ngôn từ của các tác giả nước ngoài chủ yếu tập trung vào khảo sát các hành vi cầu khiến, từ chối, xin lỗi, hứa, khen, chê, cảm ơn, mời, xin phép, bày tỏ sự bất đồng v.v… Số lượng nghiên cứu nói về hành vi phàn nàn hiện có không nhiều.

Công trình được coi là đầu tiên nghiên cứu về hành vi phàn nàn là của Olshtain và Weinbach (1987), trong đó các tác giả đã nghiên cứu hành vi phàn nàn của người Do Thái và người nước ngoài nói tiếng Do Thái trong bối cảnh họ phải đợi một đồng nghiệp đến muộn cuộc hẹn. Các tác giả đã nhận diện được 5 loại hành vi khác nhau tuỳ theo mức độ nghiêm trọng của lời phàn nàn, đó là: a) dưới mức trách cứ; b) không tán thưởng, chê trách; c) phàn nàn; d) buộc tội và cảnh cáo; và e) đe doạ. Phát hiện chính của nghiên cứu này là cả người Do Thái lẫn người nước ngoài nói tiếng Do Thái trong tình huống nói trên đều có xu hướng dùng các hành vi nằm ở giữa là chê trách, phàn nàn và cáo buộc. Murphy và Neu (1996) so sánh lời phàn nàn bằng tiếng Anh của người Mỹ và người Hàn Quốc và đi đến kết luận rằng trong cùng một tình huống giao tiếp (học sinh nói chuyện với giáo sư về bài kiểm tra bị coi là được điểm không hợp lý), nếu người Mỹ có xu hướng sử dụng lời phàn nàn thì người Hàn Quốc lại nghiêng về sử dụng lời phê bình, và điều này làm cho tiếng Anh của người Hàn Quốc có vẻ gay cấn hơn tiếng Anh của người Mỹ. Rinnert C và Iwai Ch. (2006) so sánh lời phàn nàn bằng tiếng Anh của sinh viên Nhật với lời phàn nàn bằng tiếng Anh của sinh viên Mỹ và lời phàn nàn bằng tiếng Nhật của sinh viên Nhật trong hai cảnh huống: 1) Bạn sinh viên cùng phòng gây ồn lúc nửa đêm và 2) Học sinh nói chuyện với giáo sư về bài kiểm tra bị điểm kém. Các tác giả đã nhận thấy rằng sinh viên Nhật khi nói tiếng Anh rất ít sử dụng những lời đưa đẩy, thường phàn nàn khá trực tiếp và ít dùng những yếu tố giảm thiểu sự đe doạ thể diện so với người Mỹ hoặc người Nhật, điều này nói lên sự thiếu hụt năng lực dụng học và dụng học-xã hội của họ trong ngôn ngữ đích. Trong nghiên cứu về ngôn từ của người Mỹ và sinh viên nước ngoài đang học ở Mỹ, Sharyl Tanck (2002) phát hiện rằng trong hai cảnh huống sinh viên nói chuyện với nhân viên cửa hàng photocopy về việc lỡ hẹn phục vụ và nói chuyện với cô giáo về việc chưa có thư giới thiệu như đã hẹn thì lời phàn nàn của sinh viên nước ngoài có vẻ ngắn hơn lời phàn nàn của người bản ngữ vì chưa có kiến thức về cấu trúc lời phàn nàn cũng như quy tắc thực hiện nó trong văn hoá Mỹ.

Mặc dù số lượng đến nay chưa nhiều, nhưng những nghiên cứu dưới góc độ đối chiếu so sánh hiện có về lời phàn nàn đã chỉ ra sự hứa hẹn của hướng nghiên cứu này đối với việc tìm hiểu bản chất của hành vi phàn nàn, một hành vi tiềm tàng sự đe doạ thể diện và tầm quan trọng của nó đối với việc trau dồi năng lực dụng học-xã hội cho người học ngoại ngữ.

2.2. Hành vi phàn nàn

Phàn nàn được Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê, 2000) định nghĩa là “Nói ra nỗi buồn bực, không vừa ý để mong có sự đồng cảm, đồng tình”. Trong hành vi phàn nàn “người nói bày tỏ sự không hài lòng hay khó chịu của mình đối với một hành động xảy ra trước đó hay đang xảy ra mà hậu quả của nó có ảnh hưởng không tốt đến người nói” (Olshtain và Weinbach, 1987). Định nghĩa này đã chỉ ra 4 điều kiện để lời phàn nàn xảy ra, đó là:

- Người nói chờ đợi một sự kiện thuận lợi (ví dụ như việc thực hiện một lời hứa hay việc sẽ có thời tiết tốt v.v…) nhưng điều xảy ra đã không đáp ứng chờ đợi này.

- Người nói cho rằng hành động hoặc sự kiện đó có tác động không tốt đến mình, vì thế gây khó chịu.

- Nếu người nghe là chủ thể của hành động, thì người nói cho rằng người nghe phải chịu trách nhiệm về hành động đó.

- Người nói lựa chọn nói ra sự khó chịu và thất vọng của mình.

Định nghĩa của Olshtain và Weinbach không cụ thể hoá chủ thể của hành động là ai. Trong thực tế, chủ thể của hành động có thể là người nghe (ví dụ người nói (bà mẹ) phàn nàn rằng đứa con gái (người nghe) không chịu nghe lời mình), hoặc có thể là bản thân người nói (ví dụ người nói phàn nàn với người nghe về việc mình vô ý làm vỡ lọ hoa), hoặc có thể là một người thứ ba không có mặt (ví dụ người nói phàn nàn với người nghe về ông chồng hay uống rượu của mình), hoặc có thể không là ai cả (người nói phàn nàn với người nghe về thời tiết xấu không đi chơi được) v.v… Nếu chủ thể của hành động là bản thân người nói, hoặc người thứ ba không có mặt, hoặc không thuộc về ai cả, thì lời phàn nàn chưa hẳn đã có tính chất đe doạ thể diện¹. Nhưng nếu người nghe là chủ thể của một hành động đã hoặc đang xảy ra mà hậu quả của nó có tác động không tốt đến người nói, thì lời phàn nàn tiềm tàng nguy cơ đe doạ thể diện của người nghe rất cao. Vì thế, để tránh đụng độ trong giao tiếp, người nói sẽ phải có những tính toán nhất định để vẫn thực hiện được lựa chọn nói ra sự khó chịu và thất vọng của mình nhưng lại không làm tổn hại đến thể diện của người nghe. Mỗi cộng đồng văn hoá có thể có những quy ước riêng khi thực hiện hành vi đe doạ thể diện này. Khi người nước ngoài không biết những quy ước đó và không có khả năng lựa chọn những phương tiện ngôn ngữ phù hợp để diễn đạt, thì những sự hiểu lầm và đụng độ đáng tiếc có thể sẽ xảy ra.

2.3. Câu hỏi nghiên cứu

Việt Nam và Trung Hoa là hai nước láng giềng có quan hệ tiếp xúc lâu dài nên trong văn hoá ứng xử có nhiều điểm tương đồng. Mặc dù vậy, mỗi nước lại có một lịch sử phát triển riêng biệt và trong quá trình phát triển đó đã chịu ảnh hưởng của những yếu tố lịch sử, văn hoá, chính trị, kinh tế khác nhau làm nên những khác biệt trong văn hoá ứng xử của cư dân mỗi nước. Từ giả định này chúng tôi ngờ rằng khi người Trung Quốc học nói tiếng Việt, ứng xử ngôn ngữ nói chung và cách thức họ thực hiện lời phàn nàn nói riêng sẽ có những nét tương đồng và khác biệt, phản ánh những tương đồng và khác biệt trong văn hoá, tâm lý và ngôn ngữ giữa hai dân tộc. Hướng đến tìm hiểu sự tương đồng và khác biệt trong cách thức thể hiện lời phàn nàn giữa người Việt và người Trung Quốc học tiếng Việt, nghiên cứu của chúng tôi sẽ trả lời ba câu hỏi chính. Đó là:

a. Cấu trúc lời phàn nàn của người Trung Quốc học tiếng Việt có những đặc điểm gì giống và khác so với cấu trúc lời phàn nàn của người Việt?

b. Trong những cảnh huống giao tiếp giống nhau, mức độ phàn nàn của người Trung Quốc có những đặc điểm gì giống và khác so với mức độ phàn nàn của người Việt?

c. Các phương tiện lịch sự khi phàn nàn của người Trung Quốc học tiếng Việt và người Việt có những đặc điểm gì giống và khác nhau?

3. Phương pháp nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của chúng tôi là những sinh viên Trung Quốc theo học tiếng Việt tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội trong hai năm học 2007 - 2008 và 2008 - 2009. Có 86 sinh viên Trung Quốc tham gia vào nghiên cứu của chúng tôi. Các sinh viên này có thời gian trung bình học tiếng Việt ở Trung Quốc là 24 tháng và thời gian trung bình sống ở Việt Nam là 2 - 3 tháng trong đó 2/3 tự nhận có trình độ tiếng Việt cao cấp và 1/3 tự nhận trình độ trung cấp.

Để loại trừ những khác biệt không cần thiết, chúng tôi chọn khách thể nghiên cứu người Việt cũng là sinh viên đang học tại Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội và Học viện Quan hệ Quốc tế trong năm học 2007 - 2008. Có 116 sinh viên Việt Nam tham gia vào nghiên cứu này. Tất cả các sinh viên Việt Nam và Trung Quốc đều được sinh ra trong khoảng từ năm 1983 đến năm 1989. Bảng 1 dưới đây trình bày một số đặc trưng cơ bản của 2 mẫu nghiên cứu.

Bảng 1. Một số đặc trưng cơ bản của mẫu nghiên cứu

Quốc tịch Nơi sinh	Giới tính		Tổng số
	Nam	Nữ
VIỆT NAM Thành thị Nông thôn	11 (17.2%)	53 (82.8%)	64 (100%)
	7 (13.5%)	45 (86.5%)	52 (100%)
Tổng số	18 (15.5%)	98 (84.5%)	116 (100%)
TRUNG QUỐC Thành thị Nông thôn	11 (25%)	33 (75%)	44 (100%)
	7 (16.7%)	35 (83.3%)	42 (100%)
Tổng số	18 (20.9%)	68 (79.1%)	86 (100%)

3.2. Công cụ nghiên cứu

Dữ liệu về lời phàn nàn được thu thập bằng phiếu khảo sát hoàn thiện diễn ngôn. Các sinh viên Việt Nam và Trung Quốc được yêu cầu cung cấp câu trả lời bằng tiếng Việt trong 4 tình huống giao tiếp sau:

Tình huống 1: Hôm qua bạn đến cửa hàng photocopy gần trường để nhờ photo và đóng 2 quyển khoá luận/bài tập để hôm nay nộp cho giáo viên phụ trách. Bạn hẹn hôm nay sẽ đến lấy lúc 10 giờ sáng vì hạn chót để nộp là 12 giờ trưa. Lúc 11 giờ bạn đến cửa hàng nhưng nhân viên cửa hàng (trạc tuổi và cùng giới với bạn) chưa làm phô tô và đóng quyển cho bạn. Bạn rất không hài lòng và bạn sẽ nói gì với nhân viên này?

Tình huống 2. Bạn đang làm đơn xin việc ở một công ty đa quốc gia. Công ty yêu cầu bạn nhờ một giáo sư viết thư giới thiệu và gửi thẳng đến công ty. Khi bạn gọi điện đến công ty hỏi về tình hình hồ sơ của bạn thì được biết hồ sơ của bạn chưa có thư giới thiệu. Thực tế bạn đã nhờ một cô giáo viết thư giới thiệu cho bạn từ một tháng nay rồi. Bạn rất lo lắng và không vui. Bạn đến phòng làm việc của cô giáo này để tìm hiểu tình hình, bạn sẽ nói gì?

Tình huống 3. Bạn đang xếp hàng để mua vé xem hoà nhạc. Hôm nay là buổi công diễn cuối cùng. Hàng rất dài mà vé đã gần hết. Bạn xếp hàng từ rất lâu và giờ cũng gần tới lượt. Bỗng có một người (trạc tuổi bạn nhưng khác giới) chen ngang trước bạn. Bạn rất không hài lòng với người này, bạn sẽ nói gì?

Tình huống 4. Hôm nay thầy giáo trả bài khoá luận. Bạn vô cùng sửng sốt thấy điểm của bạn thấp. Đọc kỹ nhận xét của thầy bạn thấy thầy cho bạn điểm thấp vì bạn đã không theo quan điểm của thầy, chứ không phải do bạn viết bài kém. Bạn đã dành nhiều thời gian cho khoá luận này nên bạn không vui và cảm thấy thầy cho điểm không công bằng. Bạn quyết định sẽ nói chuyện với thầy, bạn đến phòng làm việc của thầy và bạn nói gì?

Bên cạnh nội dung Hoàn thiện diễn ngôn, mỗi phiếu khảo sát còn có phần tìm hiểu các thông tin khác về người cung cấp thông tin như tuổi, giới tính, nơi sinh, quốc tịch, chuyên ngành học ở trường đại học. Đối với sinh viên Trung Quốc có thêm các câu hỏi về trình độ tiếng Việt (tự đánh giá), số năm học tiếng Việt và thời gian sống ở Việt Nam.

3.3. Phương pháp phân tích

Dữ liệu được phân tích qua hai bước: Bước một, phân tích định tính để tìm hiểu cấu trúc ngữ nghĩa của lời phàn nàn, mức độ phàn nàn và các phương tiện lịch sự được các sinh viên Việt Nam và Trung Quốc sử dụng trong 4 tình huống khảo sát; Bước hai, so sánh về mặt định lượng để tìm hiểu sự tương đồng hay khác biệt trong cách thức thể hiện lời phàn nàn giữa hai nhóm sinh viên theo ba nội dung nghiên cứu. Ứng xử của sinh viên Việt Nam sẽ được coi là chuẩn mực để dò tìm những thiếu hụt về kiến thức dụng học văn hoá-xã hội của sinh viên Trung Quốc.

4. Kết quả

4.1. Tương đồng và khác biệt giữa người Việt và người Trung Quốc học tiếng Việt trong việc sử dụng cấu trúc ngữ nghĩa của lời phàn nàn

4.1.1. Cấu trúc ngữ nghĩa của lời phàn nàn

Xem xét khối tư liệu thu thập được chúng tôi thấy trong cả 4 tình huống được nghiên cứu, câu trả lời của người được hỏi thường là kết hợp của một vài hành động ngôn từ khác nhau, tương đương với khái niệm “set” (chuỗi, kết hợp, sự kiện) mà Cohen và Olshtain (1981) đã dùng và ở đây chúng tôi gọi là “cấu trúc ngữ nghĩa”. Bốn tình huống đưa ra đều đáp ứng được những điều kiện để cho lời phàn nàn có thể xảy ra. Phương án trả lời đầy đủ nhất sẽ có 4 thành tố mà chúng tôi gọi là: Khởi xướng (KX), Phàn nàn (PN), Hoàn cảnh (HC) và Giải pháp (GP).

Ví dụ 1 (Cảnh huống 1: Tại cửa hàng photocopy):

- Bạn ơi, sao giờ này vẫn chưa photo cho mình? Mình đã hẹn 10h rồi cơ mà! Mình sắp phải nộp rồi. Làm gấp cho mình đi.

Ví dụ 2 (Cảnh huống 2: Học sinh nhờ cô giáo viết thư giới thiệu):

- Em chào cô ạ. Em muốn hỏi cô một chút về việc em nhờ cô hôm nọ ạ. Công ty người ta báo là em vẫn chưa có thư giới thiệu, em lo quá cô ạ. Cô có thể viết cho em một thư khác được không ạ?

Ví dụ 3 (Cảnh huống 3: Xếp hàng mua vé xem hoà nhạc):

- Này bạn, bạn không thấy mọi người đang xếp hàng đây à? Tôi đứng từ sáng đến giờ mới tới đây đấy. Xuống dưới đi.

Ví dụ 4 (Cảnh huống 4: Thầy giáo cho điểm thấp):

- Thưa thầy, thầy cho phép em được trình bày một chút về bài khoá luận của em. Em cảm thấy thầy chấm điểm bài của em không công bằng. Em đã mất nhiều công sức tìm hiểu quan điểm của nhiều tác giả và em thấy cách trình bày của em không đến nỗi nào. Thầy có thể xem lại bài cho em được không ạ?

Khởi xướng (KX) có thể bao gồm các hành vi như chào hỏi, gọi tên, giải thích mục đích nói chuyện v.v... nhằm để thiết lập bối cảnh tương tác. Trong 4 ví dụ trên, thành phần KX sẽ là: “Bạn ơi (1); “Em chào cô ạ. Em muốn hỏi cô một chút về việc em nhờ cô hôm nọ ạ” (2); “Này bạn (3); “Thưa thầy, thầy cho phép em được trình bày một chút về bài khoá luận của em” (4).

Phàn nàn (PN) là phần nói lên sự không hài lòng, lo lắng, không vui của người nói trước một hành động/sự kiện đã xảy ra không có lợi cho người nói. Có nhiều cách thức để nói lên sự không hài lòng, lo lắng này như chúng tôi sẽ trình bày cụ thể hơn ở phần 4.2. Trong 4 ví dụ đã dẫn, thành phần PN sẽ là: “Sao giờ này vẫn chưa photo cho mình? Mình đã hẹn 10h rồi cơ mà” (1); “Em muốn hỏi cô một chút về việc em nhờ cô hôm nọ ạ” (2); “Bạn không thấy mọi người đang xếp hàng đây à? ” (3); “Em cảm thấy thầy chấm điểm bài của em không công bằng” (4).

Hoàn cảnh (HC) là phần người nói bày tỏ cảm xúc, trình bày hoàn cảnh, điều kiện của mình để kêu gọi sự cảm thông từ phía người nghe: “Mình sắp phải nộp rồi” (1); “Em lo quá cô ạ” (2); “Tôi đứng từ sáng đến giờ mới tới đây đấy” (3); “Em đã mất nhiều công sức tìm hiểu quan điểm của nhiều tác giả và em thấy cách trình bày của em không đến nỗi nào” (4).

Giải pháp (GP) là phần người nói yêu cầu người nghe giải quyết hậu quả của hành động không hay đã xảy ra: “Làm gấp cho mình đi” (1); “Cô có thể viết cho em một thư khác được không ạ?” (2); “Xuống dưới đi.” (3); “Thầy có thể xem lại bài cho em được không ạ?” (4).

Không phải phương án trả lời nào cũng bao gồm cả 4 thành tố cấu trúc và theo trật tự như vừa trình bày. Có khi Giải pháp được nói ra trước khi trình bày Hoàn cảnh. Lại có khi câu trả lời chỉ có thành tố Phàn nàn hoặc chỉ có Giải pháp. Trong phần tiếp theo chúng tôi sẽ trình bày sự tương đồng và khác biệt giữa hai mẫu nghiên cứu trong việc sử dụng cấu trúc ngữ nghĩa của lời phàn nàn.

4.1.2. Sự tương đồng và khác biệt giữa người Việt và người Trung Quốc học tiếng Việt trong việc sử dụng cấu trúc ngữ nghĩa của lời phàn nàn

Điểm tương đồng nhận thấy trước tiên đó là cả hai mẫu nghiên cứu đều sử dụng lời phàn nàn có các thành tố cấu trúc như vừa trình bày. Trong 4 thành tố đó, 2 thành tố có khả năng tồn tại độc lập, đó là Phàn nàn (PN) và Giải pháp (GP), tức là câu trả lời có thể chỉ có thành tố PN (ví dụ: “Mày có hiểu “văn minh” nghĩa là gì không?” (Cảnh huống 3)) hoặc chỉ có thành tố GP (ví dụ: “Chị làm ngay đi, đến 12h tôi lấy” (Cảnh huống 1)). Các thành tố Khởi xướng (KX) hoặc Hoàn cảnh (HC) không được sử dụng độc lập mà kết hợp với các thành tố khác. Chúng tôi tìm thấy có 10 mô hình cấu trúc sau đây đã được sử dụng bởi cả hai nhóm sinh viên Việt Nam và Trung Quốc:

Chỉ có PN KX + PN KX + PN + HC PN + HC KX + PN + HC + GP

Chỉ có GP KX + GP HC + GP KX + HC + GP HC + GP

Tuy nhiên, một số cấu trúc có tần số xuất hiện rất ít. Thực tế xử lý tư liệu cho thấy đa số các câu trả lời tập trung vào 3 loại cấu trúc chính tuỳ thuộc sự có mặt hay không của 2 thành phần quan trọng là PN và GP. Để đảm bảo điều kiện phân tích thống kê², chúng tôi nhóm gộp các câu trả lời thành 3 loại, đó là: a) PN không GP; b) GP không PN; và c) PN và GP. Tiếp theo, chúng tôi sẽ lần lượt so sánh ứng xử của hai nhóm trong mỗi cảnh huống giao tiếp.

Cảnh huống 1: Tại cửa hàng photocopy.

Có 1 sinh viên Việt Nam và 4 sinh viên Trung Quốc lựa chọn không nói gì cả (và họ giải thích có nói cũng chẳng có kết quả gì nên chuyển sang hàng khác làm ngay vẫn kịp). Kết quả trả lời của 197 phiếu còn lại được trình bày ở Đồ thị 1 dưới đây.

Nhìn vào đồ thị này ta thấy điểm giống nhau rõ nhất là cả hai nhóm sinh viên đều ưa dùng 2 cấu trúc PN và GP và PN không GP hơn cấu trúc chỉ có GP không PN (chỉ có khoảng 1/5 số sinh viên của mỗi nhóm sử dụng cấu trúc này). Nhưng có vẻ như sinh viên Trung Quốc ưa thích sử dụng cấu trúc PN không GP hơn sinh viên Việt Nam (39% so với 24.3%) và ít dùng cấu trúc PN và GP hơn sinh viên Việt Nam (43.9% so với 53.9%). Tuy nhiên, sự khác biệt này không đạt được mức đáng kể về thống kê (S²: 0.08).

Cảnh huống 2: Nói chuyện với cô giáo về thư giới thiệu.

Ở cảnh huống này, có 7 sinh viên Việt Nam và 2 sinh viên Trung Quốc lựa chọn không nói gì. Kết quả trả lời của 193 phiếu còn lại được trình bày ở Đồ thị 2 dưới đây.

So với cảnh huống 1, ở cảnh huống này cả sinh viên Việt Nam và Trung Quốc đều ít dùng cấu trúc chỉ đưa ra GP không PN (trong trường hợp này có nghĩa là chỉ yêu cầu cô giáo viết và gửi thư đến công ty). Đa số ưu tiên lựa chọn cấu trúc PN không GP hoặc PN và GP, và cũng giống ở cảnh huống 1, sinh viên Trung Quốc ưa thích dùng cấu trúc PN không GP hơn sinh viên Việt Nam và sinh viên Việt Nam ưa dùng cấu trúc PN và GP hơn sinh viên Trung Quốc mặc dù sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê (S²: 0.1).

Cảnh huống 3: Xếp hàng mua vé xem hoà nhạc.

Ở cảnh huống này, có 4 sinh viên Việt Nam và 2 sinh viên Trung Quốc lựa chọn không nói gì. Kết quả trả lời của 196 phiếu còn lại được trình bày ở Đồ thị 3 dưới đây.

Kết quả cho thấy so với cảnh huống 1 và 2, số lượng sinh viên (cả Việt Nam và Trung Quốc) sử dụng cấu trúc GP không PN (tức là chỉ yêu cầu đối phương xếp hàng theo trật tự) tăng lên đáng kể, đặc biệt là sinh viên Trung Quốc (đạt 34.5%). Đối với sinh viên Trung Quốc, sự ưu tiên dành cho 3 loại cấu trúc tương đối đều nhau. Đối với sinh viên Việt Nam, cấu trúc PN không GP có vẻ được ưu tiên hơn cấu trúc PN và GP. Tuy nhiên, sự khác biệt giữa 2 nhóm không có ý nghĩa thống kê (S²: 0.3).


S²: 0.3


Cảnh huống 4: Nói chuyện với thầy giáo về bài khoá luận.

Ở cảnh huống này, có 21 sinh viên Việt Nam (chiếm 18%) và 8 sinh viên Trung Quốc (chiếm 9%) lựa chọn không nói gì với thầy giáo cả. Kết quả trả lời của 173 phiếu còn lại được trình bày ở Đồ thị 4.

S²: 0.000

Kết quả trình bày ở Đồ thị 4 cho thấy có sự khác biệt rõ rệt về ứng xử giữa hai nhóm. Tỷ lệ sinh viên Việt Nam lựa chọn cấu trúc GP không PN (tức là chỉ yêu cầu thầy giáo xem lại bài cho mình) rất lớn, chiếm 62.1%, trong khi tỷ lệ này ở sinh viên Trung Quốc chỉ có 11.5%. Ngược lại, đa số sinh viên Trung Quốc lựa chọn PN và GP (56.4%) hoặc PN không GP (32.1%), đưa tỷ lệ sinh viên Trung Quốc phàn nàn lên 88.5% (56.4 + 32.1), trong khi tỷ lệ này ở sinh viên Việt Nam chỉ là 37.9% (15.8 + 22.1). Sự khác biệt này rất có ý nghĩa về mặt thống kê (S²: 0.000).

4.2. Sự tương đồng và khác biệt giữa người Việt và người Trung Quốc học tiếng Việt về mức độ phàn nàn

4.2.1. Đo lường mức độ phàn nàn

Kết quả phân tích ở 4.1 cho thấy bên cạnh sự tương đồng, có sự khác biệt giữa 2 nhóm sinh viên trong sự lựa chọn cấu trúc phàn nàn, đặc biệt trong việc sử dụng hay không sử dụng thành tố phàn nàn của cấu trúc. Bảng 2 dưới đây trình bày kết quả về lựa chọn hay không lựa chọn phàn nàn của hai nhóm sinh viên. Kết quả cho thấy có sự khác biệt rất đáng kể ở cảnh huống 4 như đã trình bày ở trên.

Bảng 2: Tỷ lệ lựa chọn phàn nàn hay không phàn nàn ở 4 cảnh huống³

Cảnh huống Lựa chọn	Quốc tịch
	Việt Nam	Trung Quốc
Cảnh huống 1 Không PN Có PN	24 (20%)	18 (21%)
	92 (80%)	68 (79%)
Cảnh huống 2 Không PN Có PN	13 (11%)	9 (10%)
	103 (89%)	77 (90%)
Cảnh huống 3 Không PN Có PN	31 (27%)	31 (36%)
	85 (73%)	55 (64%)
Cảnh huống 4 Không PN Có PN	81 (70%)	16 (17%)
	35 (30%)	70 (83%)

Tuy nhiên, 2 nhóm khác nhau không chỉ ở quyết định có phàn nàn hay không phàn nàn, mà còn cả trong cách thức thực hiện thành tố phàn nàn. Tư liệu cho thấy người nói sử dụng 3 cách thức khác nhau để bày tỏ phàn nàn, được chúng tôi xếp theo thứ tự giảm dần về mức độ nghiêm trọng như sau:

Mức độ 1: Người nói nêu rõ hành động không có lợi đã xảy ra và quy trách nhiệm cho người nghe. Ví dụ:

- “Tại sao giờ này chị vẫn chưa photo cho tôi? Không giữ uy tín gì cả! …(CH1)

- “Thưa cô, có lẽ cô rất bận nên đã quên chưa viết thư cho em. Em rất buồn vì bỏ lỡ cơ hội … (CH 2)

- “Này anh sao lại chen ngang? Xuống dưới đi!” (CH 3)

- “Thưa thầy em thấy điểm thầy cho chưa phù hợp với bài của em…” (CH 4)

Mức độ 2: Người nói có nhắc đến hành động không có lợi đã xảy ra nhưng không quy trách nhiệm cho ai cả. Ví dụ:

- “… Thưa cô hôm nay em gọi điện đến công ti thì được báo hồ sơ của em chưa có thư giới thiệu…” (CH 2)

- “Thưa thầy, sao bài của em lại được điểm thấp thế ạ?...” (CH 4)

Mức độ 3: Người nói không nhắc đến hành động không có lợi đã xảy ra và không quy trách nhiệm cho ai cả, chỉ hàm ý xa xôi về hành động hay hậu quả của hành động. Ví dụ:

- “Thưa cô, cho em hỏi việc em nhờ cô lần trước thế nào rồi ạ?” (CH 2)

- “Anh ơi, đây chưa phải là cuối hàng…” (CH 3)

- “Thưa thầy,…., em nghĩ quan điểm của em cũng có lý… “ (CH 4)

Trong phần tiếp theo, chúng tôi sẽ trình bày kết quả sử dụng các mức độ phàn nàn của hai nhóm sinh viên để so sánh.

4.2.2. Sự tương đồng và khác biệt giữa người Việt và người Trung Quốc học tiếng Việt về mức độ phàn nàn

Kết quả sử dụng mức độ phàn nàn của 2 nhóm sinh viên được trình bày ở Bảng 3.

Bảng 3: Mức độ phàn nàn được sử dụng ở 4 cảnh huống

Cảnh huống Mức độ phàn nàn	Quốc tịch
	Việt Nam	Trung Quốc
CẢNH HUỐNG 1 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3	71 (77.2%)	51 (75%)
	6 (6.5%)	10 (14.7%)
	15 (16.3%)	7 (10.3%)
S²	0.1
CẢNH HUỐNG 2 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3	12 (11.7%)	15 (19.5%)
	49 (47.6%)	20 (26%)
	42 (40.8%)	42 (54.5%)
S²	0.01**
CẢNH HUỐNG 3 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3	46 (54.1%)	37 (67.3%)
	7 (8.2%)	10 (18.2%)
	32 (37.6%)	8 (14.5%)
S²	0.001***
CẢNH HUỐNG 4 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3	13 (37.1%)	25 (35.7%)
	4 (11.4%)	29 (41.4%)
	18 (51.5%)	16 (22.9%)
S²	0.002***

Kết quả thống kê cho thấy ở cảnh huống 1 (ở cửa hàng photocopy) ứng xử của sinh viên Việt Nam và Trung Quốc khá giống nhau và cả hai nhóm đều có xu hướng ưa thích lựa chọn phàn nàn ở mức độ 1. Tuy nhiên, ở các cảnh huống 2, 3 và 4 thì đã có sự khác biệt đáng kể giữa 2 nhóm. Ở cảnh huống 2, khi nói chuyện với giáo viên, sinh viên Việt Nam có xu hướng ưa dùng phàn nàn ở mức độ 2 (đa số chỉ nhắc đến việc công ti chưa nhận được thư giới thiệu) và mức độ 3 (đa số chỉ hỏi xem cô giáo đã viết thư cho mình chưa). sinh viên Trung Quốc có tỷ lệ dùng phàn nàn ở cấp độ 1 nhiều hơn sinh viên Việt Nam (19.5% so với 11.7%) cũng như ưa dùng mức độ 3 hơn mức độ 2. Ở cảnh huống 3, mặc dù cả 2 nhóm đều dùng nhiều phàn nàn ở mức độ 1 (giống ở cảnh huống 1), nhưng tỷ lệ của sinh viên Việt Nam thấp hơn tỷ lệ của sinh viên Trung Quốc và sinh viên Việt Nam dùng nhiều mức độ 3 hơn sinh viên Trung Quốc. Cuối cùng, ở cảnh huống 4, sinh viên Việt Nam có tỷ lệ dùng mức độ 4 (chỉ nhận xét tốt về bài viết của mình) cao hơn sinh viên Trung Quốc trong khi sinh viên Trung Quốc có tỷ lệ dùng mức độ 2 (hỏi vì sao bài của mình bị điểm kém) cao hơn sinh viên Việt Nam.

Mặc dù có sự khác biệt trong từng cảnh huống như vậy, nhưng nếu so sánh giữa các cảnh huống với nhau thì lại thấy giữa hai nhóm có sự tương đồng thú vị. Đó là khi nói chuyện với người ở vị thế cao hơn mình (thầy/cô giáo ở cảnh huống 2 và 4) thì cả hai nhóm đều có xu hướng ít dùng phàn nàn ở mức độ 1 hơn khi nói chuyện với người ngang hàng (cảnh huống 1 và 3). Điều này cho thấy trong cả 2 nền văn hoá sự khác biệt trong mối quan hệ quyền lực là rào chắn khiến cho người ta khi quyết định phàn nàn với người quyền cao hơn mình thì cũng không dám quy trách nhiệm cho người đó về hành động không có lợi đã xảy ra.

4.3 Sự tương đồng và khác biệt giữa người Việt và người Trung Quốc học tiếng Việt trong việc sử dụng các phương tiện lịch sự

4.3.1. Các phương tiện lịch sự

Như đã phân tích ở 4.1, trong cấu trúc đầy đủ của lời phàn sẽ có 4 thành phần là KX, PN, HC và GP trong đó PN (nói ra điều làm mình không hài lòng) và GP (gợi ý người nghe thực hiện một hành động sửa đổi) là 2 hành động ngôn từ tiềm tàng khả năng đe doạ thể diện và cần được bù đắp thông qua việc sử dụng các phương tiện lịch sự. Khi nghiên cứu hành động cầu khiến của người Việt, chúng tôi đã chỉ ra sự phong phú của các phương tiện này trong tiếng Việt, đó là việc lựa chọn từ xưng hô phù hợp, là việc sử dụng các kính ngữ (ạ, thưa, dạ…), các tiểu từ tình thái (có thể, giúp, hộ…), các yếu tố giảm nhẹ (một chút, một ít…), các động từ ngôn hành (làm phiền, mời, xin…) và cấu trúc cầu khiến gián tiếp… (Vũ Thị Thanh Hương 1999, 2000). Đây cũng chính là những phương tiện lịch sự được cả hai nhóm sinh viên Việt Nam và Trung Quốc sử dụng để tăng mức độ lịch sự cho lời phàn nàn của mình.

4.3.2. Sự tương đồng và khác biệt giữa người Việt và người Trung Quốc học tiếng Việt trong việc sử dụng các phương tiện lịch sự

Để so sánh sự tương đồng hay khác biệt giữa hai nhóm sinh viên trong việc sử dụng các phương tiện lịch sự, chúng tôi tính số lượng các phương tiện lịch sự được mỗi sinh viên sử dụng theo 3 mức: (0) = không dùng phương tiện nào; (1) = dùng 1 phương tiện; (2) = dùng 2 phương tiện và (3) = dùng từ 3 phương tiện trở lên. Mức độ lịch sự của lời phàn nàn tỷ lệ thuận với số lượng các phương tiện lịch sự được dùng. So sánh:

– (Mày) xuống dưới xếp hàng đi! (0)

– Bạn xuống xếp hàng đi! (1)

– Mời bạn xuống xếp hàng đi! (2)

– Thưa thầy, thầy có thể xem lại bài một lần nữa giúp em được không ạ? (3)

Bảng 4 dưới đây trình bày điểm số trung bình phương tiện lịch sự cho mỗi nhóm trong từng cảnh huống.

Bảng 4: Chỉ số trung bình các phương tiện lịch sự trong mỗi cảnh huống

Quốc tịch Trung bình phương tiện	Cảnh huống 1	Cảnh huống 2	Cảnh huống 3	Cảnh huống 4
Việt Nam Trung bình Độ lệch chuẩn	1.13 0.61	2.65 0.56	1.03 0.53	2.56 0.6
Trung Quốc Trung bình Độ lệch chuẩn	1.11 0.76	2.1 0.7	1.06 0.66	2.3 0.75
P	0.8	0.000***	0.7	0.000***

Kết quả ở bảng 4 cho thấy ở cảnh huống 1 và 3 ứng xử lịch sự của sinh viên Việt Nam và Trung Quốc không có sự khác biệt và mỗi nhóm trung bình chỉ sử dụng 1 phương tiện lịch sự khi phàn nàn. Tuy nhiên ứng xử lịch sự của hai nhóm ở cảnh huống 2 và 4 có sự khác nhau rất đáng kể (p = 0.000): sinh viên Trung Quốc có chỉ số trung bình phương tiện lịch sự thấp hơn hẳn chỉ số trung bình của sinh viên Việt Nam (và độ lệch chuẩn cũng lớn hơn). Rõ ràng, trong bối cảnh phàn nàn với người có quyền lực cao hơn mình, sinh viên Trung Quốc có xu hướng sử dụng các phương tiện lịch sự ít hơn sinh viên Việt Nam và điều này sẽ làm cho ngôn ngữ của họ dường như ít lịch sự hơn.

5. Thảo luận và kết luận

Kết quả nghiên cứu đã khẳng định giả thuyết ban đầu, đó là bên cạnh sự tương đồng, cách thức phàn nàn của người Việt và người Trung Quốc học tiếng Việt có những điểm khác biệt thú vị.

Về cấu trúc ngữ nghĩa của lời phàn nàn, cả hai nhóm đều sử dụng 3 loại cấu trúc PN không GP, GP không PN và PN và GP nhưng ưa thích sử dụng cấu trúc
PN không GP và/hoặc PN và GP hơn cấu trúc GP không PN. Ngoài 2 thành tố chính là PN và GP thì trong cấu trúc phàn nàn của cả hai nhóm còn có 2 thành tố khác là KX và HC, tuy nhiên chúng không bao giờ đứng độc lập để thực hiện chức năng phàn nàn. Ứng xử của 2 nhóm đặc biệt có sự khác biệt ở cảnh huống 4: nếu như sinh viên Việt Nam ưa dùng cấu trúc GP không PN (chỉ yêu cầu giáo viên xem lại bài) thì sinh viên Trung Quốc lại ưa dùng cấu trúc có thành tố phàn nàn (PN không GP hoặc PN và GP) và tỷ lệ phàn nàn của sinh viên Trung Quốc ở cảnh huống này cao hơn hẳn sinh viên Việt Nam.

Về mức độ phàn nàn giữa hai nhóm cũng có nhiều điểm tương đồng. Ở cảnh huống nói chuyện với người ngang hàng (1 và 3), cả hai nhóm đều có xu hướng ưa thích sử dụng phàn nàn ở cấp độ 1. Tuy nhiên, có sự khác biệt giữa hai nhóm ở cảnh huống nói với người trên quyền (2 và 4). Ở những cảnh huống này, sinh viên Việt Nam tỏ ra ít muốn phàn nàn hơn sinh viên Trung Quốc và khi phàn nàn thì ưa thích sử dụng cấp độ thấp nhất là cấp độ 3, còn sinh viên Trung Quốc thì phàn nàn nhiều hơn sinh viên Việt Nam và sử dụng nhiều cấp độ 2 hơn.

Về các phương tiện lịch sự, sự giống nhau nằm ở chỗ cả hai nhóm đều sử dụng các phương tiện lịch sự giống nhau và ở cảnh huống nói chuyện với người ngang hàng (1 và 3), bình quân số lượng phương tiện lịch sự của cả hai nhóm không có sự chênh lệch đáng kể. Sự khác biệt đáng kể về thống kê nằm ở cảnh huống nói chuyện với người trên quyền (2 và 4): trung bình các phương tiện lịch sự của nhóm sinh viên Việt Nam cao hơn trung bình các phương tiện lịch sự của nhóm sinh viên Trung Quốc.

Như vậy, nếu kết hợp kết quả sử dụng cấu trúc, mức độ phàn nàn và các phương tiện lịch sự thì sẽ thấy ở cảnh huống nói chuyện với người ngang hàng, ứng xử của hai nhóm Việt Nam và Trung Quốc không có sự khác biệt. Sự khác biệt nằm ở cảnh huống nói chuyện với người trên quyền: người Việt Nam có xu hướng ít phàn nàn hơn, hoặc khi phàn nàn thì nghiêng về phàn nàn xa xôi, gián tiếp (cấp độ thấp) và sử dụng nhiều phương tiện lịch sự để tăng mức lịch sự cho lời nói của mình. Người Trung Quốc trong cảnh huống này không chỉ có xu hướng phàn nàn nhiều hơn, mà còn phàn nàn ở mức độ cao hơn và sử dụng ít các phương tiện lịch sự hơn. Điều này làm cho tiếng Việt của người Trung Quốc mang tính gây gổ hơn (nghiêng về phê phán hơn là phàn nàn hoặc trách móc) và kém lịch sự.

Tính gây gổ và kém lịch sự khi phàn nàn với người quyền cao hơn mình sẽ mang lại sự khó chịu cho người đối chuyện và làm cho giao tiếp kém hiệu quả, ở mức độ nặng hơn là sự phá vỡ quan hệ giao tiếp. Để khắc phục được sự chênh lệch về ứng xử này, lớp học tiếng Việt cho người Trung Quốc cần lưu ý cung cấp cho người học những khuôn mẫu ứng xử phù hợp (những khuôn mẫu được ưa dùng) của người Việt trong từng hành vi. Tuy nhiên, các giáo trình dạy học tiếng Việt hiện có chưa có khả năng cung cấp những tri thức này vì hiện chưa có nhiều nghiên cứu tập trung vào ngôn ngữ của người học. Hi vọng nghiên cứu này sẽ là một gợi ý có ích cho những nghiên cứu trong tương lai.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. 
   Boxer, D. “Ethnographic interviewing as a research tool in speech act analysis: The case of complaints”. Trong Susan Gass and Joyce Neu (Chủ biên), Speech Acts Across Cultures. Challenges to Communication in Second Languag, Mouton de Gruyter, 1996.
   tr.217-239.
   
2. 
   Brown P. and Levinson S.. Politeness: Some universals in language usage. Cambridge University Press, 1987.
   
3. 
   Cohen A. and Olshtain E.. “Developing a measure of sociocultural competence: The case of apology”. Trong Language Learning 31.1, 1981, tr.113-134.
   
4. 
   Murphy, B. and Neu, J.. “My grade”s too low: The speech act set of complaining”. Trong Susan Gass & Joyce Neu (Chủ biên), Speech Acts Across Cultures. Challenges to Communication in Second Languag, Mouton de Gruyter, 1996, tr.191-215.
   
5. 
   Olshtain, E. and Weinbach, L.. “Complaints: A study of speech act behavior among native and non-native speakers of Hebrew”. Trong J. Verschueren and M. Bertucelli-Papi (Chủ biên), The Pragmatic Perspective. Amsterdam: John Benjamins, 1987, tr.195-208.
   
6. 
   Rinnert C and Iwai Ch.. “Preferred complaints strategies in Japanese and English”. Trong Shizuoka, Japan: Tokaj University College of Marine Science, May 13-14, 2006, p. 32-47.
   
7. 
   Sharyl Tanck. A comparison of native and non-native English speakers production. http://www.american.edu/tesol/working%Papers/wptanck.pdf. 2003.
   
8. 
   Vũ Thị Thanh Hương, “Gián tiếp và lịch sự trong lời cầu khiến tiếng Việt), trong tạp chí Ngôn ngữ, số 1, 1999, tr.34-43.
   
9. 
   Vũ Thị Thanh Hương, “Lịch sự và phương thức biểu hiện tính lịch sự trong lời cầu khiến tiếng Việt”, trong Ngôn từ, giới và nhóm xã hội từ thực tiễn tiếng Việt, Lương Văn Hy (Chủ biên), NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 2000, tr.135-178.
   

GI¸O DôC NG¤N NG÷ ë VIÖT NAM
TRONG BèI C¶NH TOµN CÇU HO¸

G

KYÛ YEÁU HOÄI THAÛO QUOÁC TEÁ VIEÄT NAM HOÏC LAÀN THÖÙ BA TIÓU BAN NG¤N NG÷ Vµ TIÕNG VIÖT

S.TS Nguyễn Văn Khang^*

1. Nói đến toàn cầu hoá là nói đến những sự thay đổi trên quy mô toàn thế giới mà phần nổi dễ được nhận biết, đó là sự thay đổi về kinh tế, “các tác động của thương mại nói chung và tự do hoá thương mại (hay tự do thương mại) nói riêng”. Cùng với dòng chảy toàn cầu hoá đối với kinh tế là toàn cầu hoá đối với khoa học, công nghệ, thông tin, văn hoá và tất nhiên trong đó có ngôn ngữ. Bởi, với tư cách vừa là công cụ giao tiếp vừa là một phần của văn hoá, ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội đặc biệt, có chức năng phản ánh mọi đổi thay của xã hội như chiếc hàn thử biểu, đồng thời có chức năng tác động vào xã hội, góp phần làm thay đổi xã hội như một xung lực.

Cũng như đối với kinh tế và các lĩnh vực khác, toàn cầu hoá có tác động cả tích cực và tiêu cực đến ngôn ngữ. Sự gia tăng các cuộc tiếp xúc giữa các quốc gia, dân tộc ở mọi lĩnh vực, trong đó đặc biệt có sự tiếp xúc giữa các nền văn hoá đã tác động mạnh mẽ đến tiếp xúc ngôn ngữ. Hệ quả của các cuộc tiếp xúc này đã hình thành một xu hướng chung là, ngôn ngữ của các quốc gia lớn hơn, có nền kinh tế phát triển mạnh hơn cũng như ngôn ngữ của các dân tộc phát triển mạnh hơn sẽ tác động đến ngôn ngữ của các quốc gia, dân tộc còn lại. Chẳng hạn, ở mặt tích cực, xu hướng toàn cầu hoá sẽ tạo ra khả năng quốc tế hoá chức năng giao tiếp cho một số ngôn ngữ, trước hết là tiếng Anh; mở rộng, tạo ra nhiều biến thể cho các ngôn ngữ này; làm phong phú thêm cho tất cả các ngôn ngữ còn lại bằng việc du nhập các yếu tố từ các ngôn ngữ lớn mà chủ yếu là từ tiếng Anh; tạo ra một lớp từ vựng, thuật ngữ mang tính quốc tế; cung cấp một số mô hình phát ngôn chung;... Tuy nhiên, mặt tích cực cũng đồng thời là mặt tiêu cực của xu hướng toàn cầu hoá đối với ngôn ngữ, trong đó đáng chú ý là sự thu hẹp chức năng, nếu không muốn nói là sự chèn ép ngôn ngữ của các quốc gia nhỏ hơn, của các dân tộc chậm phát triển hơn. Hiện có hàng loạt vấn đề được coi là đang đặt ra về toàn cầu hoá đối với ngôn ngữ, trong đó nổi lên là vấn đề tác động toàn diện của tiếng Anh trong phạm vi giao tiếp trên toàn thế giới và từ đó kéo theo nguy cơ về cái chết của một số ngôn ngữ.

Từ lâu tiếng Anh đã được coi là Lingua Franca của toàn thế giới. Lingua Franca được UNESCO (1953) định nghĩa là “một ngôn ngữ được dùng theo thói quen của những người có tiếng mẹ đẻ khác nhau, nhằm làm dễ dàng trong giao tiếp giữa họ”. W.J. Samarin (1968) đã thống kê được 4 loại Lingua Franca gồm:

1) Ngôn ngữ thương mại, như tiếng Hausa ở Tây Phi hay tiếng Swahili ở Đông Phi;

2) Ngôn ngữ (có được do) tiếp xúc như tiếng Koinê Hy Lạp ở thời kỳ thế giới cổ đại;

3) Ngôn ngữ quốc tế, như tiếng Anh hiện đang sử dụng phổ biến trên thế giới;

4) Ngôn ngữ phụ trợ, như Esperanto và tiếng Anh cơ sở (Basic English).

Trong phần giải thích, tác giả cho rằng, tiếng Anh hiện đại đang được coi là Lingua Franca của nhiều nơi trên thế giới với các mục đích khác nhau như: là tiếng mẹ đẻ, là ngôn ngữ thứ hai, là ngoại ngữ, là ngôn ngữ của du lịch, là ngôn ngữ của thương mại, là ngôn ngữ của các mối quan hệ quốc tế. Ngày nay, kéo theo sự xuất hiện của Global “toàn cầu” là sự xuất hiện của Globish “tiếng Anh toàn cầu” (viết tắt của Global English). Điều này được khẳng định bằng vị thế của tiếng Anh trên thế giới ở hai phương diện quan trọng. Đó là vai trò của tiếng Anh trong giao tiếp trên toàn cầu và sự xâm nhập của các yếu tố tiếng Anh vào các ngôn ngữ trên thế giới. Theo thống kê sơ bộ, tiếng Anh là ngôn ngữ chính thức của trên 70 quốc gia và vùng lãnh thổ trên thế giới, trong đó có khoảng 337 triệu người sử dụng tiếng Anh với tư cách là ngôn ngữ thứ nhất, 235 triệu người sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai; 85% thông tin trên thế giới được chuyển tải bằng tiếng Anh (trực tiếp hoặc từ ngôn ngữ khác chuyển sang).

Khi nói đến tiếng Anh toàn cầu (Globish) là muốn nói đến một thứ tiếng Anh “đã bị biến dạng về mặt phát âm, ngữ pháp, từ vựng, v.v…” mà không phải là tiếng Anh Oxford. Bên cạnh các tiếng Anh biến thể đã được ổn định như tiếng Anh Mỹ, tiếng Anh Canađa, tiếng Anh Úc (Australia), dường như, tiếng Anh xuất hiện ở quốc gia nào thì sớm muộn ở đó hình thành một “thứ” tiếng Anh biến thể. Hoàn toàn có thể đưa ra một dự đoán rằng, đến một lúc nào đó, một số tiếng Anh biến thể kia sẽ được định hình trở thành một ngôn ngữ độc lập. Bằng những lời đánh giá không mấy mặn mà và khó nghe, Globish đang bị nhiều ý kiến cho rằng đây là “kết quả của chủ nghĩa đế quốc về ngôn ngữ”, kết quả của “chủ nghĩa xôvanh trong ngôn ngữ”, “sự ô nhiễm của các ngôn ngữ có nguyên nhân từ Globish”,..

Sự bành trướng của tiếng Anh cũng là đồng nghĩa với việc thu hẹp chức năng của các ngôn ngữ khác. Vốn đã có chức năng hạn hẹp nay lại chịu sức ép của tiếng Anh toàn cầu hoá, cộng với sức ép của ngôn ngữ khu vực, ngôn ngữ quốc gia, không ít các ngôn ngữ trên thế giới đang đứng bên bờ vực của cái chết, do không có người sử dụng chúng. Đồng thời, bằng cách sử dụng theo lối chuyển mã, trộn mã và theo các con đường như phỏng âm, mượn nguyên dạng và một phần là chuyển dịch, các yếu tố tiếng Anh xâm nhập ngày càng nhiều vào các ngôn ngữ khác mà trước hết là sự xâm nhập vào các ngôn ngữ thực hiện chức năng ngôn ngữ quốc gia, ngôn ngữ chính thức, rồi từ đó lan sang các ngôn ngữ được gọi là ngôn ngữ của các dân tộc thiểu số trong quốc gia đó. Ở nội bộ quốc gia, ngôn ngữ phổ thông ngày càng được sử dụng phổ biến và theo đó, ngôn ngữ các dân tộc thiểu số ít được sử dụng và cá biệt có một số ngôn ngữ đang có nguy cơ biến mất.

Tất cả những điều nêu trên đang tác động đến vị thế, chức năng của các ngôn ngữ và đều liên quan đến giáo dục ngôn ngữ. Một ngôn ngữ còn “sống” có nghĩa là ngôn ngữ đó còn được sử dụng trong giáo dục, tức là có người học và có người dạy. Giáo dục ngôn ngữ có vai trò quan trọng đối với vị thế, chức năng của các ngôn ngữ.

2. Có thể nói, xu thế toàn cầu hoá đang tác động mạnh mẽ đến mọi mặt đời sống của xã hội Việt Nam, trong đó có vấn đề giáo dục nói chung và giáo dục ngôn ngữ nói riêng.

Việt Nam là quốc gia thống nhất, đa dân tộc và đa ngôn ngữ. Với 54 dân tộc và tương ứng là 54 ngôn ngữ chính danh, các ngôn ngữ ở Việt Nam được khẳng định về vị thế và chức năng bằng pháp luật. Bảo vệ, phát triển và hiện đại hoá tiếng Việt, bảo tồn và phát huy ngôn ngữ các dân tộc thiểu số ở Việt Nam là nhiệm vụ xuyên suốt trong lịch sử dựng nước, giữ nước và phát triển đất nước Việt Nam. Quyền và nghĩa vụ của công dân Việt Nam về ngôn ngữ được nêu rõ trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước, được xác định bằng điều khoản trong Hiến pháp, được quy định rõ tại các văn bản của Chính phủ. Đối với ngôn ngữ trong giáo dục, Luật Giáo dục (2005) của nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam quy định rõ:

“Điều 7. Ngôn ngữ dùng trong nhà trường và cơ sở giáo dục khác; dạy và học tiếng nói, chữ viết của dân tộc thiểu số; dạy ngoại ngữ.

1) Tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức dùng trong nhà trường và cơ sở giáo dục khác. Căn cứ vào mục tiêu giáo dục và yêu cầu cụ thể về nội dung giáo dục, Thủ tướng Chính phủ quy định việc dạy và học bằng tiếng nước ngoài trong nhà trường và cơ sở giáo dục khác.

2) Nhà nước tạo điều kiện để người dân tộc thiểu số được học tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình nhằm giữ gìn và phát huy bản sắc văn hoá dân tộc, giúp cho học sinh người dân tộc thiểu số dễ dàng tiếp thu kiến thức khi học tập trong nhà trường và cơ sở giáo dục khác. Việc dạy và học tiếng nói, chữ viết của dân tộc thiểu số được thực hiện theo quy định của Chính phủ.

3) Ngoại ngữ quy định trong chương trình giáo dục là ngôn ngữ được sử dụng phổ biến trong giao dịch quốc tế. Việc tổ chức dạy ngoại ngữ trong nhà trường và cơ sở giáo dục khác cần bảo đảm để người học được học liên tục và có hiệu quả”.

[Nguồn: Luật Giáo dục, 2005]

Như vậy, theo Luật định, có thể thấy, có bốn “loại” ngôn ngữ trong giáo dục phải được thực hiện: 1) tiếng Việt; 2) các ngôn ngữ khác được dùng để giảng dạy; 3) các ngôn ngữ dân tộc thiểu số; 4) tiếng nước ngoài.

2.1. Giáo dục tiếng Việt trong nhà trường là một nội dung rộng mà ở đây chúng tôi chỉ giới hạn vào hai nội dung: tiếng Việt với tư cách là môn học và tiếng Việt với tư cách là công cụ để dạy học. Xung quanh hai nội dung này đang nổi lên một số điểm đáng chú ý như sau:

1) Với tư cách là môn học, cái đích mà môn Tiếng Việt trong nhà trường hướng đến là nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt cho học sinh. Muốn học sinh có năng lực tốt về sử dụng tiếng Việt thì phải học các kiến thức về tiếng Việt và muốn học được các tri thức về tiếng Việt thì không thể bỏ qua các tri thức về ngôn ngữ học. Nói cách khác, đó là mối quan hệ giữa Việt ngữ học với môn học Tiếng Việt trong nhà trường.

Như đã biết, lịch sử Việt ngữ học đã có cả một chặng đường phát triển gắn chặt với sự phát triển của ngôn ngữ học thế giới. Những thành quả nghiên cứu của Việt ngữ học, nói một cách khiêm tốn và trung thực, đó là công lao của các nhà Việt ngữ học trong việc vận dụng kịp thời và sáng tạo các lý thuyết của ngôn ngữ học trên thế giới vào nghiên cứu tiếng Việt, từ đó, phát hiện ra những đặc điểm của tiếng Việt. Chính những phát hiện này là cơ sở cho việc biên soạn sách giáo khoa tiếng Việt và việc dạy-học tiếng Việt trong nhà trường. Nhìn một cách tổng quát, nghiên cứu ngôn ngữ học thế giới được phân ra hai thời kỳ là thời kỳ cấu trúc, hướng sự nghiên cứu ngôn ngữ vào nội bộ hệ thống và thời kỳ hậu cấu trúc, hướng sự nghiên cứu ngôn ngữ vào thực tế sử dụng. Việt ngữ học cũng đã và đang nghiên cứu như vậy. Sách giáo khoa tiếng Việt cũng phản ánh tình hình này. Ví dụ, trong một số năm gần đây, kiến thức tiếng Việt ở trung học cơ sở, bên cạnh các kiến thức ngôn ngữ học truyền thống như từ vựng (từ, cấu tạo từ, nghĩa từ,...), ngữ pháp (cụm từ, câu), tu từ,... đã xuất hiện không ít các khái niệm mới thuộc kiến thức ngôn ngữ học hậu cấu trúc như hội thoại (cấu trúc hội thoại, phương châm hội thoại, vai xã hội, lượt lời,...) của ngữ dụng học. Tiếc rằng, cho đến nay, chưa có một cuộc điều tra nào về khả năng thu nhận và áp dụng các kiến thức
Việt ngữ học của học sinh cũng như khả năng nắm vững các kiến thức này của thầy cô giáo để có thể giảng dạy được, nhưng, có một câu hỏi đặt ra là. Những kiến thức này vận dụng vào giao tiếp liệu có giúp cho học sinh viết tiếng Việt tốt hơn, nói tiếng Việt chuẩn xác hơn? Đó là câu hỏi trăn trở của bao người từ người nghiên cứu Việt ngữ đến thầy cô giáo và học sinh, thậm chí đến cả các bậc phụ huynh sử dụng tiếng Việt. Không phủ nhận tác dụng của việc đưa các kiến thức mới, hiện đại của ngôn ngữ học vào môn Tiếng Việt, vấn đề là ở chỗ vận dụng chúng như thế nào để đạt mục tiêu của môn học. Điều đó cũng có nghĩa rằng, việc nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt (với nghĩa rộng của từ này, tức là trong giao tiếp nói và viết) phải được đặt lên hàng đầu để từ đó lựa chọn các kiến thức phù hợp; phù hợp với cả người biên soạn sách tiếng Việt, tức là chuyển tải đủ và nhuần nhuyễn kiến thức Việt ngữ học vào sách khoa Tiếng Việt; phù hợp với người dạy, tức là các thầy cô hiểu chắc chắn được kiến thức để có thể truyền tải chính xác kiến thức Việt ngữ học cho học sinh; phù hợp với đối tượng học sinh, tức là học sinh hiểu được và quan trọng hơn là vận dụng được kiến thức Việt ngữ học trong sử dụng tiếng Việt (ở cả lĩnh vực nói và viết).

2) Với tư cách là công cụ giao tiếp, tiếng Việt trong giáo dục được sử dụng trong nhà trường bao gồm trong giao tiếp chính thức trên lớp giữa giáo viên với học sinh và giao tiếp phi chính thức (tức ngoài giờ lên lớp).

Tiếng Việt, bên cạnh tiếng Việt chung (cách gọi quen thuộc là tiếng Việt toàn dân), còn có tiếng Việt phương ngữ. Xét về mặt địa lý, tiếng Việt gồm ba vùng phương ngữ chính là tiếng Việt Bắc Bộ, tiếng Việt Trung Bộ và tiếng Việt Nam Bộ. Ở mỗi vùng này, lại có thể phân chia thành rất nhiều tiểu vùng phương ngữ với những đặc điểm riêng. Cho đến nay, khái niệm tiếng Việt toàn dân mới chỉ được xác định tương đối rõ ở ngôn ngữ viết mà trong giáo dục, biểu hiện rõ nhất là ở sách giáo khoa. Còn trên thực tế giao tiếp trong lớp học cũng như ngoài lớp học, giữa các thầy/cô và trò lại sử dụng tiếng Việt phương ngữ. Thực tế này tạo nên một độ chênh nhất định giữa tiếng Việt sách giáo khoa với tiếng Việt trong sử dụng hằng ngày. Chẳng hạn, ngay tại Hà Nội, ở các lớp mẫu giáo, lớp đầu cấp, cả thầy/cô và trò đều cố công để phát âm chuẩn, phân biệt cho được các âm (tr) và (ch), (r) và (d), (gi) nhưng thực tế đời sống ngôn ngữ xung quanh lại không có sự phân biệt này, làm cho mọi cố gắng của thầy/cô và trò trở nên vô ích; ở một số vùng nông thôn, trong khi yêu cầu chính tả là (iê), (yê), (ưu) nhưng trong giao tiếp trên lớp cũng như đời sống, thầy/cô và trò lại chỉ có thể phát âm là (ê), (iê), (iu); hiện tượng lẫn lộn giữa (n) và (l), giữa thanh ngã và thanh hỏi, giữa các phụ âm cuối (-t) và (-c), (-c) và (-ch), (-nh và (-n),... mang tính môi trường xã hội về ngôn ngữ của cả vùng. Vì thế, việc khắc phục tiếng Việt phương ngữ trong tiếng Việt viết ở học sinh (và ngay cả ở thầy cô giáo) dường như là rất khó, còn trong tiếng Việt khẩu ngữ thì lại càng khó.

3) Trong quá trình vận động và phát triển, tiếng Việt chịu tác động rất lớn của môi trường xã hội.

Đô thị hoá đang làm cho có sự tiếp xúc mạnh mẽ giữa các tiếng Việt phương ngữ. Sự phát triển kinh tế xã hội có phần chênh lệch giữa các vùng miền tạo nên sự phân bố lại vị thế và chức năng giữa các phương ngữ. Chẳng hạn, nhiều từ ngữ tiếng Việt quen gọi là phương ngữ như heo, tiêu chảy, trái cây, nhí,... đang cạnh tranh và có chỗ đứng trong tiếng Việt toàn dân. Cùng với sự biến động của xã hội cũng như sự lan toả mạnh mẽ của tiếng Việt trên các phương tiện thông tin đại chúng, các phương ngữ xã hội (về giới tính, tuổi tác, nghề nghiệp) của tiếng Việt cũng đang có sự pha trộn mạnh mẽ. Ví dụ, ngôn ngữ của trẻ em mang phong cách của ngôn ngữ người lớn và ngược lại; sự pha trộn giữa phong cách ngôn ngữ của nữ giới với phong cách ngôn ngữ của nam giới; sự đan xen hai chiều giữa ngôn ngữ hành chính và ngôn ngữ đời thường; sự xâm nhập, tương tác giữa ngôn ngữ của các nhóm xã hội với nhau cũng như giữa ngôn ngữ của các nhóm xã hội với ngôn ngữ toàn dân;... Tất cả những thay đổi đấy đã tác động đến khái niệm tiếng Việt toàn dân và, thiết nghĩ, tiếng Việt trong sách giáo khoa cũng cần phải phản ánh được những thay đổi này.

Toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế làm cho tiếng Việt không thể không chịu tác động của Globish (tiếng Anh toàn cầu). Ví dụ, một số cách nói, cách viết mới, một số từ ngữ Anh đã trở nên quen thuộc và thay thế tiếng Việt vốn có. Chẳng hạn, cách nói đến từ thay cho từ....đến, (động từ) + bởi thay cho do + (động từ), nói không với là mô hình của phát ngôn mới,... Đáng chú ý là, việc sử dụng ngày càng phổ biến cách viết nhân danh, địa danh nước ngoài bằng tiếng Anh, cách viết phiên âm Latinh thay cho Hán Việt đối với các địa danh, nhân danh Trung Quốc; các con chữ f, J, w, z được sử dụng phổ biến (và xuất hiện trong mục từ của các cuốn từ điển tiếng Việt);... Giáo dục tiếng Việt trong nhà trường không thể “đứng ngoài cuộc” trước những thay đổi này. Chẳng hạn, sách Tiếng Việt (Một) khi dạy bảng chữ cái tiếng Việt liệu có thể nghĩ đến việc đưa các con chữ f, J, w, z vào dạy hay không, trong khi các em có thể nhìn thấy chữ này ở khắp mọi nơi trên các phương tiện thông tin đại chúng?

4) Tiếng Việt là ngôn ngữ giao tiếp chung giữa các dân tộc, là tiếng phổ thông của cả nước, là ngôn ngữ chính thức trong giáo dục. Nhưng, trước hết, tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ của dân tộc Kinh. Vì thế, 53 dân tộc còn lại, mặc dù có quyền lợi, nghĩa vụ học, sử dụng tiếng Việt và thực tế hầu hết người dân của 53 dân tộc trong cộng đồng dân tộc Việt Nam đã sử dụng tốt tiếng Việt nhưng nhìn từ góc độ lý thuyết ngôn ngữ học thì đối với người dân tộc thiểu số, tiếng Việt vẫn là ngôn ngữ thứ hai. Nêu ra điểm này để nhấn mạnh rằng, cần có cách ứng xử phù hợp đối với việc giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở vùng dân tộc. Muốn học sinh dân tộc thiểu số học tốt thì ngôn ngữ mà cụ thể ở đây là tiếng Việt trong giáo dục phải đi trước một bước. Điều đó cũng có nghĩa rằng, không phải là làm nhẹ chương trình mà là làm thế nào để học sinh dân tộc có đủ vốn tiếng Việt để học môn Tiếng Việt, môn Ngữ Văn; đủ vốn tiếng Việt để học, tiếp thu các môn khác bằng tiếng Việt. Thực tế của hiện trạng học sinh ngồi nhầm lớp là có nguyên nhân từ năng lực tiếng Việt. Cứ như kiến thức trong sách giáo khoa Tiếng Việt hiện nay, học sinh người Kinh cũng gặp nhiều khó khăn trong tiếp thu kiến thức huống chi là học sinh dân tộc. Kiến thức Việt ngữ học truyền thống khó đã đành, kiến thức Việt ngữ học hiện đại lại càng khó. Thực tế cho thấy, cả thầy lẫn trò dành hết thời gian đánh vật với mớ kiến thức lý thuyết ấy mà vẫn cảm thấy chưa đủ thì còn đâu thời gian để rèn luyện tiếng Việt ở những kỹ năng tối thiểu như viết đúng chính tả, viết đúng câu, dùng từ sao cho chính xác,... Nói không quá rằng, trong khi chúng ta cố gắng và có phần mải mê với những tri thức mới, hiện đại, cập nhật của Việt ngữ học nói riêng, ngôn ngữ học nói chung đối với nội dung chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt thì có một thực tế là, những kiến thức đó lại chưa góp sức được nhiều cho học sinh nâng cao, rèn luyện khả năng sử dụng (nói và viết) tiếng Việt. Thậm chí, nó trở thành một gánh nặng đối với không ít thầy cô giáo khi mà chưa được trang bị đủ các kiến thức này và là nỗi ám ảnh của học sinh khi có giờ học môn học Tiếng Việt cũng như sự lúng túng của phụ huynh khi muốn kèm thêm cho con em mình môn Tiếng Việt ở nhà.

2.2. Giáo dục ngôn ngữ dân tộc thiểu số trong nhà trường là một nội dung được quy định trong Luật Giáo dục. Liên quan đến nội dung này là, với tư cách là môn học và tư cách là ngôn ngữ dùng để giảng dạy, tiếng dân tộc thiểu số cần có sự lựa chọn: 1/ lựa chọn tiếng dân tộc để dạy - học; 2/ lựa chọn tiếng dân tộc để làm công cụ giảng dạy.

Đối với vấn đề thứ nhất, tại điểm 2 trong Điều 7 của Luật Giáo dục đã nêu rõ: Nhà nước tạo điều kiện để người dân tộc thiểu số được học tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình; việc dạy và học tiếng nói, chữ viết của dân tộc thiểu số được thực hiện theo quy định của Chính phủ. Từ góc độ ngôn ngữ học xã hội, có thể thấy bao trùm lên vấn đề này là thái độ ngôn ngữ. Thái độ ngôn ngữ (Language attitude) là sự đánh giá về giá trị và khuynh hướng hành vi của cộng đồng hay cá nhân đối với một ngôn ngữ nào đó. Ở đây, thái độ ngôn ngữ chính là thái độ đối với việc dạy - học tiếng dân tộc thiểu số hiện nay; thái độ đối với việc lựa chọn ngôn ngữ nào (trong số các tiếng dân tộc thiểu số) để dạy - học và thái độ đối với việc lựa chọn tiếng địa phương nào và chữ viết nào (trong số các phương ngữ, các loại chữ viết của một tiếng dân tộc thiểu số) để dạy học. Thái độ ngôn ngữ này có ảnh hưởng mạnh mẽ đến hiệu quả dạy - học tiếng dân tộc thiểu số. Cụ thể:

- Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập hiện nay, thông tin thì rộng và đa chiều, nhu cầu về đời sống thì rất lớn. Điều đó luôn đặt ra câu hỏi cho các bậc phụ huynh và học sinh: Học tiếng dân tộc thiểu số - tiếng mẹ đẻ của mình liệu có giúp ích gì cho đời sống vật chất và tinh thần trong tương lai? Người dân tộc thiểu số, nhất là bậc trí thức và những người lớn tuổi hiểu rõ về giá trị của việc bảo tồn tiếng nói chữ viết của mình, hiểu rõ về lòng tự tôn dân tộc, nhưng sự đòi hỏi của cuộc sống về vật chất (mưu sinh và cả sự giàu có) và về tinh thần (đang được truyền thông rộng rãi bằng tiếng Việt và tiếng Anh) đang buộc họ phải lựa chọn trong học tập và sử dụng ngôn ngữ, trước hết đó là tiếng Việt và tiếng Anh. Bởi ngôn ngữ vừa là điều kiện bắt buộc vừa là chiếc cầu nối để con em họ có thể tiếp xúc với xã hội rộng lớn, đến với khu công nghiệp, đô thị và những nơi khác ngoài biên giới. Trong khi đó, chữ dân tộc thiểu số ít được sử dụng, ấn phẩm lại không nhiều,... Và, nếu cùng một lúc, các em học sinh dân tộc thiểu số vừa học tiếng Việt, tiếng Anh, tiếng và chữ dân tộc thiểu số (không kể các môn học khác) trong điều kiện còn nhiều khó khăn thì lại là cả một gánh kiến thức đè nặng lên các em. Đấy là chưa kể đến các điều kiện khác như làm sao để có được giáo viên người dân tộc, việc lựa chọn ngôn ngữ của dân tộc nào tại một trường học có các học sinh thuộc nhiều thành phần dân tộc khác nhau. Cho nên, nếu có sự ít hứng thú, chểnh mảng trong học tập dẫn đến hiệu quả của môn học này không cao thì cũng là điều dễ hiểu.

- Ngay cả đối với một ngôn ngữ dân tộc thiểu số thì việc lựa chọn chữ viết và phương ngữ nào để dạy - học có lẽ là một vấn đề liên quan đặc biệt đến thái độ ngôn ngữ. Khác với ngôn ngữ chung - tiếng Việt toàn dân, các ngôn ngữ dân tộc thiểu số đang tồn tại và hành chức dưới dạng các phương ngữ và các loại chữ viết khác nhau tại các địa phương khác nhau. Do chỉ có chức năng giao tiếp trong phạm vi nội bộ dân tộc tại các địa phương, lại cách xa nhau về địa lý nên các phương ngữ của một tiếng dân tộc có những điểm khác nhau (thậm chí có một số phương ngữ có sự khác nhau tương đối lớn).

Do không có quy định chính thức về cộng đồng ngữ (ngôn ngữ chung) và chữ viết chung cho mỗi một ngôn ngữ dân tộc thiểu số, nên một tiếng dân tộc có thể cùng một lúc sử dụng nhiều loại chữ viết (chữ viết truyền thống, chữ viết cải tiến, chữ viết do các nhóm xã hội, cá nhân tự chế tác,...). Đây là một khó khăn thực sự khi đưa một tiếng dân tộc nào đó làm môn học trong nhà trường. Bởi vì, việc lựa chọn phương ngữ nào, chữ viết nào đều liên quan đến thái độ ngôn ngữ của người dân tộc thiểu số. Chẳng hạn, trong quá trình điều tra, khảo sát, chúng tôi thường nhận được những câu hỏi của người dân như: Sao lại không chọn tiếng nói chữ viết của tôi (bản làng tôi, vùng tôi) mà lại chọn tiếng nói, chữ viết của người khác (bản làng khác, vùng khác)? Tiếng này, chữ viết kia không phải là tiếng nói, chữ viết của chúng tôi; Chúng tôi nghe không hiểu cái thứ tiếng này, không đọc được cái chữ viết này (mặc dù có thể vẫn hiểu được, đọc được). Vì thế, một bộ sách học tiếng, chữ chung cho một dân tộc ở các vùng khác nhau đang là cả một vấn đề.

Đối với vấn đề thứ hai - tiếng dân tộc thiểu số với tư cách là công cụ giảng dạy, tại điểm 1 trong Điều 7 của Luật Giáo dục đã nêu rõ: tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức dùng trong nhà trường và cơ sở giáo dục khác. Cũng tại Điều 4 trong Luật Phổ cập Giáo dục Tiểu học, 1991 có ghi:

“Giáo dục tiểu học được thực hiện bằng tiếng Việt. Các dân tộc thiểu số có quyền sử dụng tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình cùng với tiếng Việt để thực hiện giáo dục tiểu học”. [Luật Phổ cập Giáo dục Tiểu học, 1991]

Như vậy, tại các vùng dân tộc thiểu số, tiếng dân tộc thiểu số còn có thể được coi là ngôn ngữ công cụ trong dạy - học ở bậc Tiểu học. Cần nhấn mạnh là, đó là thứ ngôn ngữ công cụ cùng với tiếng Việt để thực hiện chức năng là ngôn ngữ công cụ. Điều đó có nghĩa rằng, quy định này không có gì mâu thuẫn với điểm 1 trong Điều 7 của Luật Giáo dục 2005. Tuy nhiên, do đặc điểm cư trú đan xen, một lớp học ở bậc Tiểu học tại vùng dân tộc thiểu số có thể gồm học sinh của vài ba dân tộc thiểu số (thậm chí nhiều hơn); lực lượng giáo viên là người dân tộc thiểu số còn mỏng và các điều kiện vật chất chưa đủ để có thể chia tách thành các lớp nhỏ, thậm chí rất nhỏ theo từng dân tộc thiểu số;... Những nhân tố này ảnh hưởng bất lợi đến việc sử dụng tiếng dân tộc thiểu số với tư cách là ngôn ngữ công cụ mang tính hỗ trợ cho tiếng Việt. Thiết nghĩ, cần căn cứ vào tình hình cụ thể của Việt Nam cũng như tình hình cụ thể của từng vùng để vận dụng cho thích hợp. Nói ra điều này, chúng tôi muốn lưu ý tới một số ý kiến, do có phần cứng nhắc bám lấy kiến nghị của UNESCO (1968) rằng, “nên tiến hành giáo dục ban đầu bằng tiếng mẹ đẻ”, “càng kéo dài việc sử dụng tiếng mẹ đẻ trong giáo dục lâu bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu” mà cực đoan yêu cầu sử dụng tiếng dân tộc thiểu số làm công cụ giảng dạy một cách đại trà.

2.3. Đối với ngoại ngữ trong nhà trường (và cả ngoài xã hội) ở Việt Nam hiện nay thì tiếng Anh với tên gọi Globish đã thể hiện vai trò quốc tế của nó. Vì thế, giáo dục ngôn ngữ ở Việt Nam hiện nay cũng cần nhìn nhận tiếng Anh ở hai vị trí: vị trí là môn học ngoại ngữ và vị trí là ngôn ngữ công cụ.

Ở vị trí là môn học ngoại ngữ, so với tiếng nước ngoài khác, tiếng Anh đang là ngoại ngữ được dạy - học phổ biến nhất ở tất cả các cấp học. Vấn đề còn lại là ở chất lượng, đó là trình độ tiếng Anh của học sinh sau mỗi lần lên một lớp mới. Có thể nói, việc xây dựng môn học ngoại ngữ nói chung, tiếng Anh nói riêng “xuyên các lớp học, xuyên các cấp học” đối với trường phổ thông đã được thể hiện khá rõ ở chương trình và giáo trình. Nếu chỉ nhìn vào chương trình và giáo trình tiếng Anh hiện nay thì có thể tạm yên tâm rằng, học sinh sau khi học xong phổ thông đã có thể có được một vốn tiếng Anh khá cơ bản. Nhưng thực tế lại không phải như vậy. Điều này thể hiện rất rõ ở việc tiếp tục học và khả năng sử dụng tiếng Anh tại bậc đại học của sinh viên. Số sinh viên có thể phát huy vốn tiếng Anh học được từ phổ thông là không nhiều. Rõ ràng, việc dạy - học tiếng Anh ở phổ thông cần phải được khảo sát, điều tra để nâng cao hiệu quả và tính liên thông trong việc dạy học tiếng Anh “xuyên suốt từ phổ thông đến đại học”.

Ở vai trò là công cụ dạy - học, tiếng Anh cũng đã đến lúc cần phải trở thành ngôn ngữ dạy - học đối với một số môn học chuyên ngành tại một số trường đại học tại Việt Nam. Học chuyên môn bằng tiếng Anh sẽ giúp cho người học nhanh chóng thâm nhập và hoà nhập vào đời sống chuyên môn quốc tế. Những vấn đề đặt ra xung quanh việc sử dụng tiếng Anh với tư cách ngôn ngữ công cụ là: xác định khái niệm về tiếng Anh công cụ; vai trò của ngôn ngữ quốc gia - tiếng Việt khi tiếng Anh trở thành ngôn ngữ công cụ ở một số môn học trong nhà trường; giới hạn môn học sẽ dạy - học bằng tiếng Anh; nguồn giáo viên dạy môn học bằng tiếng Anh; khả năng hiểu và tiếp thu của người học;... Tạm gác lại những nội dung khác như khó khăn về giáo viên, về khả năng tiếp thu của người học thì có một khái niệm cần được làm rõ là tiếng Anh công cụ. Cụ thể:

- Khi nói đến khái niệm về tiếng Anh công cụ có nghĩa là phải có sự lựa chọn tiếng Anh để dạy - học: tiếng Anh Oxford hay tiếng Anh biến thể (như tiếng Anh Mỹ và các tiếng Anh biến thể khác) hay tuỳ theo nhu cầu từng môn học, người học và cả người dạy mà lựa chọn tiếng Anh nào cho phù hợp?

- Khi nói đến tiếng Anh công cụ cũng có nghĩa, trước hết nó phải là tiếng Anh chuyên môn để truyền đạt kiến thức chuyên môn. Mục đích của việc học tiếng Anh chuyên môn sẽ giúp cho người học tiếp thu kiến thức chuyên ngành trực tiếp bằng tiếng Anh. Không những thế, thông qua việc dạy học bằng tiếng Anh sẽ giúp cho người học một mặt có khả năng sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp chuyên môn, mặt khác nâng cao tiếng Anh trong giao tiếp đời sống xã hội. Nhìn bề ngoài như là sự phân biệt, nhưng thực tế đó là sự tác động qua lại giữa tiếng Anh chuyên môn/chuyên ngành (Acdemic/Professional English) với tiếng Anh đời sống (Social English).

- Khi nói đến khái niệm tiếng Anh công cụ cũng là đặt nó trong mối quan hệ với tiếng Việt công cụ. Câu hỏi đặt ra là, liệu khi sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ dạy - học ở một số môn chuyên ngành có làm hạ vị thế của tiếng Việt hay không, có làm mai một (có thể dẫn đến triệt tiêu) tiếng Việt ở sinh viên hay không, có làm giảm thái độ trung thành ngôn ngữ đối với tiếng Việt ở sinh viên hay không,... Tất cả những câu hỏi này phải được cân nhắc và có câu trả lời thoả đáng. Về mặt lý thuyết, người ta luôn hướng tới một mục tiêu là dạy - học tiếng Anh không những không làm mất đi năng lực, tình yêu đối với tiếng mẹ đẻ, đối với ngôn ngữ quốc gia mà còn góp phần hoàn thiện tiếng mẹ đẻ, đó là mô hình song ngữ bổ sung (additive bilingualism). Tuy nhiên, để biến lý thuyết này thành thực tế là bài toán không dễ tìm ra lời giải đúng.

3. Giáo dục ngôn ngữ ở Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hoá hơn bao giờ hết cần được xây dựng trên cơ sở của đời sống xã hội Việt Nam và trong mối quan hệ với đời sống của cả thế giới. Dù có toàn cầu hoá đến mức độ nào với sự bùng nổ của tiếng Anh thì tiếng Anh ở Việt Nam chỉ là tiếng Anh chuyên môn mà thôi. Sử dụng tốt tiếng Việt ở tất cả các kỹ năng là nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường. Sau đó mới là nhiệm vụ giáo dục tiếng Anh. Giải quyết tốt mối quan hệ giữa giáo dục tiếng Việt với tiếng Anh sẽ giúp cho học sinh vừa hiểu sâu, nắm chắc và sử dụng tốt tiếng Việt, đồng thời có được một ngôn ngữ công cụ là tiếng Anh để vươn ra thế giới. Tuy nhiên, cho dù không thể phủ nhận vai trò của tiếng Anh hiện nay nhưng cũng không vì thế mà coi tiếng Anh là ngoại ngữ duy nhất, một môn học bắt buộc cho mọi đối tượng học sinh (bao gồm cả sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh), cũng như là một trong những điều kiện bắt buộc đối mọi công chức. Sự cổ suý cực đoan cho giáo dục ngôn ngữ (ngoại ngữ) chỉ mỗi tiếng Anh (English-only) ở mọi hoàn cảnh, dù nhìn ở góc độ nào, cũng sẽ tạo nên sự lệch lạc trong tương lai và nhãn tiền là một chứng chỉ tiếng Anh mang tính đối phó. Hay chăng, nên coi việc biết tiếng Anh là nhu cầu tự thân của mọi người, còn giáo dục ngôn ngữ nào (trong đó có tiếng Anh) sau tiếng Việt mới là yêu cầu bắt buộc.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. 
   Trần Trí Dõi, Thực trạng giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía Bắc Việt Nam - Những kiến nghị và giải pháp, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2003, 286 tr.
   
2. 
   Carol Benson (chuyên gia cố vấn), Báo cáo tổng kết hợp đồng tư vấn về giáo dục song ngữ (thực hiện cho văn phòng UNICEF), 2006, 48 tr.(A4).
   
3. 
   Kimmo Kosonen (chuyên gia tư vấn), Ngôn ngữ trong giáo dục - Chính sách và thực tiễn ở Việt Nam, UNICEF, 2004, 63 tr (A4).
   
4. 
   Nguyễn Văn Khang, Ngôn ngữ học xã hội - Những vấn đề cơ bản, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1999, 340 tr.
   
5. 
   Nguyễn Văn Khang, Kế hoạch hoá ngôn ngữ - Ngôn ngữ học xã hội vĩ mô, NXB Khoa học Xã hội, 2003, 498 tr.
   
6. 
   Nguyễn Văn Khang, Từ ngoại lai trong tiếng Việt, NXB Giáo dục, 2007, 463 tr.
   
7. 
   S.L. Mckay, Teaching English as an international language: the role of culture in Asian contexts. The Journal of Asia TEFL, Vol.1.Issue.1, 2004.
   
8. 
   David Crystal, Language death, Cambridge University Press, 2003, 197 tr.
   
9. 
   Ngôn ngữ học Trung Quốc thế kỷ XXI, Thương vụ ấn thư quán, 2004, 249 tr.(nguyên bản tiếng Hán).
   

tải về 6.42 Mb.

Chia sẻ với bạn bè của bạn: