Động cơ học tập theo lý thuyết về sự tự quyết



tải về 48.17 Kb.
Chuyển đổi dữ liệu26.09.2016
Kích48.17 Kb.
Động cơ học tập theo lý thuyết về sự tự quyết

TS. Bùi Thị Thúy Hằng

Trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội

Động cơ là một trong những thành tố tâm lý quan trọng trong quá trình học tập. Chính vì vậy động cơ học tập của học sinh, sinh viên luôn là một chủ đề thu hút sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý – giáo dục ở Việt Nam và trên thế giới. Nhiều lý thuyết, nhiều cách phân loại và nhiều công cụ đánh giá động cơ học tập được giới thiệu và nghiên cứu trên các khách thể học sinh, sinh viên Việt Nam: động cơ nhận thức, động cơ xã hội; động cơ bên ngoài, động cơ trong ; động cơ tiêu cực, động cơ bên ngoài, động cơ xã hội (Phạm Thị Đức, 1994) [1], động cơ gần, động cơ xa, động cơ nhận thức, động cơ âm tính (Lê Ngọc Lan, 1994) [2], động cơ nhận thức khoa học, động cơ xã hội, động cơ nghề nghiệp, động cơ tự khẳng định mình (Dương Thị Kim Oanh, 2008) [3].

Bài viết này sẽ giới thiệu một cách phân loại động cơ theo lý thuyết về sự tự quyết (Self-determination theory). Tiếp theo, một vài kết quả nghiên cứu dựa theo lý thuyết này cho chúng ta thấy tầm quan trọng của việc ứng dụng lý thuyết trong thực tiễn dạy học.

Ph ân loại động cơ theo lý thuyết về sự tự quyết (Self-determination theory)

Lý thuyết về tính tự quyết là một lý thuyết về động cơ của con người được xây dựng và phát triển bởi các nhà tâm lý học người Mỹ E. Deci và R. Ryan vào giữa những năm 80 của thế kỷ trước. Lý thuyết này giới thiệu một cách phân loại động cơ, thành 3 loại, trong đó, động cơ bên ngoài gồm 4 mức. được sắp xếp theo mức độ tự chủ (autonomous) từ thấp đến cao.



1) Động cơ bên ngoài, theo Ryan & Deci (2000) [4], gắn với việc thực hiện một hành động nhằm đạt được một kết quả không có liên quan đến hành động. Ví dụ : Một đứa trẻ đến trường chỉ vì nó sợ những hình phạt của bố mẹ. Ở đây động cơ đi học của đứa trẻ là động cơ bên ngoài vì hành động của nó hướng đến một mục tiêu không liên quan đến việc đi học: tránh bị phạt.

a) Mức độ tự chủ thấp nhất là điều chỉnh bên ngoài (external regulation). Đối với loại động cơ này, các hành vi được thực hiện bởi những yêu cầu từ bên ngoài, để đạt được một phần thưởng hay tránh một hình phạt. (Ví dụ: Một học sinh ôn thi chỉ vì mong muốn đạt được điểm cao).

b) Tiếp theo là điều chỉnh nội nhập (introjected regulation). Đây là một loại động cơ bị kiểm soát. Trong trường hợp này, các cá nhân thực hiện hành vi bởi các sức ép từ bên trong (Ví dụ : Tôi chuẩn bị bài đầy đủ trước khi tới lớp vì tôi cảm thấy xấu hổ nếu không làm) hay những ảnh hưởng từ bên ngoài để đạt được sự khen ngợi hay niềm kiêu hãnh (Ví dụ : Tôi chăm chỉ làm bài trên lớp để cô giáo nghĩ rằng tôi là học trò siêng năng).

c) Tiến tới một mức độ tự chủ cao hơn, đó là điều chỉnh đồng nhất (identified regulation). Động cơ này xuất hiện khi cá nhân đánh giá cao hành vi đang thực hiện, thấy nó là quan trọng và lựa chọn hành vi đó một cách tự nguyện (Ví dụ : Học sinh tự nguyện làm các bài tập cô giáo giao vì việc đó giúp em hiểu rõ hơn bài học trên lớp).

d) Loại động cơ bên ngoài có mức độ tự chủ cao nhất- đó là điều chỉnh hợp nhất (integrated regulation). Ở loại động cơ này, các hành vi được thực hiện bởi vì nó hoàn toàn phù hợp với cá nhân. Ví dụ: Một học sinh chọn ngành y khoa bởi vì khi làm nghề y em có thể giúp đỡ được nhiều người và điều này cũng phù hợp với sở thích và mong muốn của em.

Sự liên tục về tính tự chủ của 4 loại động cơ bên ngoài này được biểu diễn bởi sơ đồ hình 1.



Hình 1: Sự liên tục của nội hóa biểu thị các kiểu động cơ bên ngoài theo lý thuyết về sự tự quyết (Niemec & Ryan, 2009) [5]



Sự liên tục của tính tự chủ

2) Động cơ bên trong gắn với việc thực hiện hành vi bởi những hứng thú liên quan trực tiếp đến hành động chứ không phải bởi một kết quả không có liên quan (Ví dụ : Một sinh viên đi học đầy đủ và tích cực một lớp học tiếng Anh bởi vì em thấy thích thú với những kiến thức em học được sau mỗi buổi học). Đó là sự phân biệt cơ bản nhất giữa động cơ bên trong với động cơ bên ngoài.

3) Cuối cùng, các trường hợp không có động cơ là trạng thái không có mong muốn và không có ý định thực hiện hành động. Đối với những người không có động cơ, hành động của họ không bắt nguồn từ ý muốn chủ quan nên họ không cảm thấy mình có năng lực và vì thế mà không đạt được kết quả như mong đợi (Ví dụ : Tôi chẳng hiểu tại sao phải làm bài tập ở nhà).

Theo lý thuyết này, chỉ ở động cơ bên trong và hai loại động cơ bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất và điều chỉnh hợp nhất) là những loại động cơ mang tính tự quyết.



Vai trò của động cơ tự quyết đối với việc học tập

Rất nhiều nghiên cứu dựa trên lý thuyết về tính tự quyết đã chỉ ra rằng những học sinh có động cơ học tập mang tính tự quyết thường áp dụng các phương pháp học tập có hiệu quả, có thái độ, tình cảm tích cực đối với học đường và kết quả học tập tốt.



  1. Động cơ tự quyết và các phương pháp học tập hiệu quả

Trong một nghiên cứu trên học sinh tiểu học ở Nhật Bản, các tác giả Yamauchi & Tanaka (1998) đã cho thấy rằng những học sinh học tập với động cơ bên trong và sự điều chỉnh đồng nhất thường áp dụng những chiến lược xử lý thông tin sâu (ví dụ: Khi đọc một văn bản, tôi cố gắng tìm hiểu chủ đề và ý nghĩa khái quát của nó). Ngược lại, những học sinh có sự điều chỉnh bên ngoài chiếm ưu thế thường lựa chọn chiến lược học tập sai lệch (ví dụ: Tôi dễ dàng từ bỏ những nhiệm vụ học tập khó khăn).

Khi nghiên cứu trên các sinh viên Trung Quốc nhập cư tại Bỉ, tác giả Vansteenkiste và cộng sự (2005, xem trong Bùi Thị Thúy Hằng, 2007 [7] đã cho thấy một động cơ học tập mang tính tự quyết gắn liền với một chiến lược học tập phù hợp. Đó là sự tập trung cao độ trong học tập, sự quản lý tốt về mặt thời gian dành cho việc học tập, xử lý các thông tin một cách hiệu quả.



  1. Động cơ tự quyết và tình cảm tích cực

Rất nhiều nghiên cứu trên học sinh cuối bậc tiểu học đã chỉ ra những ảnh hưởng của động cơ tự quyết đến xúc cảm và tình cảm học đường.

Các nghiên cứu này được khởi xướng từ việc xây dựng một bảng hỏi về động cơ học tập theo lý thuyết về sự tự quyết (Academic self-regulation questionnaire) của hai nhà tâm lý học người Mỹ Ryan & Connell. Họ đã hỏi học sinh về các lý do tại sao các em đến trường và tham gia vào các hoạt động học tập. Bốn loại lý do: lý do bên ngoài, nội nhập, đồng nhất và bên trong được phân biệt tương ứng với bốn kiểu động cơ: động cơ bên ngoài, điều chỉnh nội nhập, điều chỉnh đồng nhất và động cơ bên trong được trình bày trong phần lý thuyết về sự tự quyết.

Khi phân tích mối liên hệ giữa động cơ học tập và tình cảm, các tác giả Ryan & Connell [6] đã chỉ ra rằng động cơ bên trong và điều chỉnh đồng nhất gắn liền với sự thích thú, tính ham hiểu biết, thái độ và tình cảm tích cực. Ngược lại, hai loại động cơ là điều chỉnh bên ngoài và điều chỉnh nội nhập có mối tương quan tỉ lệ thuận với sự lo lắng, nỗi tức giận, chán nản, tuyệt vọng và thái độ tiêu cực. Những kết quả này cũng được chỉ ra trong hàng loạt các nghiên cứu của Patrick, Skinner & Connell, (1983); Miserandino, (1996); Vansteenkiste et al. (2005, [theo 7]).


  1. Động cơ tự quyết và sự thành công

Khi nghiên cứu trên các khách thể là học sinh từ 8 đến 9 tuổi ở Mỹ, tác giả Mierandino [theo 7] chỉ ra rằng những đứa trẻ có động cơ học tập mang tính tự quyết sẽ đạt được điểm cao hơn trong các môn toán, ngôn ngữ, chính tả, khoa học xã hội. Kết quả này thu được trên cả hai lần đánh giá của giáo viên ở mùa xuân và mùa thu.

Tương tự như vậy, khi nghiên cứu trên sinh viên Trung Quốc sống ở trong nước và nhập cư tại Bỉ, tác giả Vansteenkiste cùng các cộng sự (2005) cũng thấy rằng động cơ học tập mang tính tự quyết có mối quan hệ tích cực đến kết quả học tập: những sinh viên mang có động cơ mang tính tự quyết sẽ đạt được kết quả học tập tốt.

Kết quả của các nghiên cứu trình bày ở trên đã khẳng định vai trò quan trọng của động cơ tự quyết trong học tập. Vậy những yếu tố nào thúc đẩy sự triển động cơ tự quyết? Các nghiên cứu dưới đây tập trung vào việc tìm ra lời giải đáp cho câu hỏi này.

Những yếu tố tác động đến động cơ tự quyết của người học


  1. Phong cách, ngôn ngữ và mối quan hệ liên cá nhân

Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng phong cách và ngôn ngữ của người hướng dẫn có ảnh hưởng đến động cơ bên trong của người học/người chơi. Nghiên cứu của Ryan, Mim & Koestner (1983) [6] cho thấy việc trao phần thưởng dưới hình thức ép buộc như “các em phải thế này”, “các em phải thế kia” sẽ làm giảm động cơ bên trong. Tuy nhiên việc trao phần thưởng dưới hình thức kích thích tính tự chủ không làm giảm động cơ này. Các kết quả tương tự cũng được tìm thấy khi các nhà nghiên cứu thiết lập các quy tắc về hành vi cho trẻ em. Khi những quy tắc được đưa ra một cách gò ép, nó sẽ làm giảm động cơ bên trong đối với hoạt động trong khi những quy tắc được đưa ra trên cơ sở tôn trọng tính tự chủ của trẻ em (không gây sức ép, đề xuất các lựa chọn, hiểu được tình cảm và mong muốn của trẻ) sẽ không gây hại đến động cơ bên trong.

Reeve & Deci (1996) cũng khẳng định kết quả này khi họ nghiên cứu về ảnh hưởng của sự cạnh tranh đến động cơ bên trong. Ảnh hưởng tiêu cực của sự cạnh tranh chỉ tìm thấy khi mối quan hệ giữa các cá nhân mang tính chất gò bó mà không thấy trong các mối quan hệ kích thích tính tự chủ.



  1. Không khí lớp học

Nhiều nhà nghiên cứu tập trung phân tích ảnh hưởng của không khí lớp học đến động cơ bên trong. Theo họ, không khí lớp học kích thích tính tự chủ là môi trường cởi mở mà ở đó giáo viên hiểu được mong muốn và tình cảm của người học, cung cấp những thông tin có giá trị, những lựa chọn, hạn chế tối đa việc gây sức ép và đòi hỏi. Người giáo viên kích thích tính tự chủ luôn cung cấp cho người học những thông tin cần thiết và khuyến khích họ khai thác chúng để giải quyết các vấn đề theo cách riêng của mình. Ngược lại, người giáo viên độc đoán thường ép buộc mọi người hành động bằng cách sử dụng các phần thưởng hay áp dụng các hình thức kỷ luật.

Trong nghiên cứu của Deci và cộng sự (1981) [7], các giáo viên được yêu cầu tự đánh giá cách thức làm việc của họ nhằm tìm hiểu xem họ là người khích lệ tính tự chủ của người học hay là người độc đoán. Tiếp đó các em học sinh tiểu học nhận xét không khí lớp học về mức độ giáo viên và quy trình làm việc của lớp học có kích thích động cơ bên trong hay không. Kết quả nghiên cứu cho thấy những giáo viên luôn kích thích tính tự chủ của người học sẽ làm người học cảm thấy không khí lớp học hỗ trợ cho tính tự chủ của họ vì thế mà học sinh thể hiện động cơ bên trong cao hơn và đánh giá bản thân tích cực hơn. Khi nghiên cứu trên học sinh lớp 4 và lớp 6, các tác giả Ryan & Grolnick (1986) cũng thu được kết quả tương tự.

Trong một nghiên cứu khác Deci và cộng sự (1981) [7] đã so sánh động cơ bên trong và sự nhận thức về năng lực bản thân của học sinh tiểu học một lớp dạy học theo nguyên tắc kích thích tính tự chủ với một lớp có không khí gò bó, thiếu thân thiện, cởi mở. Kết quả nghiên cứu cho thấy các học sinh của lớp học thứ nhất có động cơ bên trong cao hơn và đánh giá mình có năng lực hơn so với lớp học thứ hai.

Hàng loạt các nghiên cứu trên sinh viên y khoa cũng khẳng định tầm quan trọng của không khí học tập kích thích tính tự chủ. Williams & Deci (1996) yêu cầu sinh viên đánh giá mức độ các giáo sư kích thích tính tự chủ nhờ một phiếu hỏi về không khí lớp học (Learning Climate Questionnaire). Ví dụ: “Thầy giáo tôi luôn tìm cách hiểu xem tôi nhìn nhận mọi việc như thế nào trước khi đề xuất ra một cách làm mới”. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng những sinh viên đánh giá giáo sư của mình là người kích thích tính tự chủ có động cơ bên trong cao hơn và đánh giá mình có năng lực hơn.

Khi nghiên cứu trên sinh viên làm việc theo nhóm nhỏ từ 6 đến 8 người, các tác giả Black & Deci (2000) [9] cũng thấy rằng những người lãnh đạo nhóm (là các sinh viên khóa trên hoặc những sinh đã tốt nghiệp) kích thích tính tự chủ góp phần làm tăng động cơ mang tính tự quyết, sự đánh giá cao về năng lực bản thân và hứng thú học tập của sinh viên.

Kết quả của hàng loạt các nghiên cứu đa văn hóa gần đây cũng khẳng định điều này. Sinh viên Nga đánh giá thầy cô giáo họ là độc đoán hơn, có động cơ bên trong cao hơn trong khi sinh viên Mỹ có động cơ bên ngoài cao hơn. Tuy nhiên trên cả hai nhóm khách thể nghiên cứu, sự kích thích thích tự chủ của thầy cô giáo có ảnh hưởng tích cực đến động cơ mang tính tự quyết và sự hài lòng trong cuộc sống của sinh viên (Chirkov & Ryan, 2001) [8]. Khi so sánh sinh viên Mỹ và sinh viên Đức, sinh viên Đức đánh giá thầy cô giáo họ đưa ra nhiều phản hồi tích cực hơn và có động cơ mang tính tự chủ cao hơn. Kết quả thu được trên hai nhóm nghiên cứu cho thấy một không khí lớp học được đánh giá là cởi mở, kích thích tính tự chủ của người học sẽ khuyến khích được động cơ mang tính tự quyết và sự hài lòng trong cuộc sống của sinh viên (Levesque et al, 2004).



***

Từ việc nghiên cứu tổng quan các bài viết về động cơ theo lý thuyết về tính tự quyết cho thấy động cơ tự chủ có nhiều ảnh hưởng tích cực trong quá trình học tập, như: lựa chọn các phương pháp học tập có hiệu quả, có thái độ và tình cảm tích cực đối với học tập và kết quả học tập tốt. Các nghiên cứu theo lý thuyết này cũng chỉ ra một số yếu tố có tác dụng thúc đẩy sự phát triển của động cơ tự quyết, đó là mối quan hệ liên nhân cách cởi mở, thân thiện và một bầu không khí học tập kích thích tính tự chủ của người học. Những kết quả này tái khẳng định tầm quan trọng của một thực tế giảng dạy hướng tới người học bằng cách tôn trọng, lắng nghe những ý kiến của họ, ủng hộ và đặt niềm tin vào họ.



Tuy nhiên, theo sự hiểu biết của chúng tôi, những nghiên cứu dựa trên lý thuyết về tính tự quyết ở Việt Nam vẫn còn rất ít. Bài viết này giới thiệu thêm một công cụ mới nghiên cứu về động cơ và có thể ứng dụng trong nghiên cứu động cơ học tập ở Việt Nam.

Tài liệu tham khảo

[1] Phạm Thị Đức (1994). Về phạm trù động cơ học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay. Tạp chí nghiên cứu giáo dục, 4, 10-11.

[2] Lê Ngọc Lan (1994). Động cơ học tập của học sinh nhỏ. Tạp chí nghiên cứu giáo dục, 7, 11.

[3] Dương Thị Kim Oanh (2008), Động cơ học tập của sinh viên trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Tạp chí Tâm lý học, số 5 (110), 5.

[4] Ryan, R.M and Deci, E.L. (2000) Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions, Contemporary Educational Psychology 25: 54 - 67 [4] Deci E. L, Schwartz A. J, Sheinman L. & Ryan R. M. (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642-650.

[5] Niemec C. P. & Ryan R.M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, vol 7(2), 133-144.

[6] Ryan R. M. & Connell J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization : Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761.

[7] Bùi Thị Thúy Hằng (2007). Autonomie de l’enfant par rapport à l’école : analyse comparée en France et au Việt Nam. Luân án tiến sĩ Khoa học giáo dục – Đại học Paris 10 – Pháp.

[8] Chirkov V. I. & Ryan R. M. (2001). Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. Adolescents: Common effects on well-being and academic motivation. Journal of Cross Cultural Psychology, 32, 618-635.

[9] Black A. E. & Deci E. L. (2000). The effects of instructors' autonomy support and students' autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education, 84, 740-756.






Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©hocday.com 2019
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương