CÁC YẾU TỐ DI TRUYỀN VÀ MÔI TRƯỜNG

Joanna, bé gái 5 tuổi tham gia trắc nghiệm WISC-III, kết quả được 112 điểm. Ted, bé trai 5 tuổi cũng tham dự trắc nghiệm này nhưng chỉ có 92. Điều gì giải thích sự chênh lệch 20 điểm? Cả di truyền lẫn kinh nghiệm đều quan trọng (Ferrari & Sternberg, 1998). Một số chứng cứ đối với yếu tố di truyền được thể hiện trong biểu đồ. Nếu gien ảnh hưởng trí năng thì điểm số trắc nghiệm sẽ giống nhau vì anh chị em ruột có gien giống nhau hơn. Trẻ con song sinh đơn hợp tử về mặt di truyền giống hệt nhau nên gần như điểm số trắc nghiệm của chúng như nhau, sự tương quan là 1,0. Trẻ con song sinh lưỡng hợp tử giống nhau 50% gien cũng giống như trẻ không phải song sinh có cùng bố mẹ đẻ. Do đó, điểm số trắc nghiệm của đứa trẻ sẽ là (a) ít giống hơn điểm số ở trẻ song sinh đơn hợp tử, (b) giống như các anh chị em ruột khác có cùng bố mẹ đẻ, và (c) giống điểm số của đứa trẻ và anh chị em ruột con nuôi hơn. Bạn có thể nhìn thấy trong biểu đồ (trang 257) rằng mỗi dự đoán này đều có chứng cứ ủng hộ (Bouchard và người khác, 1990).

Nghiên cứu con nuôi cũng cho thấy tác động của di truyền. Nếu di truyền giúp xác định IQ thì IQ của trẻ sẽ giống với IQ của bố mẹ đẻ nhiều hơn IQ của bố mẹ nuôi. Thật ra, khi con nuôi giống như trong ảnh (trang 257 bên dưới) lớn lên thì điểm số trắc nghiệm của chúng giống với điểm số của bố mẹ đẻ nhiều hơn và ít giống điểm số của bố mẹ nuôi hơn (Plomin và người khác, 1997). Nghĩa là, trẻ con nuôi có điểm số trắc nghiệm cao có bố mẹ đẻ với điểm số trắc nghiệm cao nhưng không hẳn bố mẹ nuôi có điểm số trắc nghiệm cao.

Tuy nhiên, môi trường thực sự góp phần vào trí năng. Trẻ con có điểm số trắc nghiệm cao thường có bố mẹ biết quan tâm, động viên, đáp ứng (Bradley, Caldwell, & Rock, 1988). Ngoài ra, trong số trẻ con Mỹ gốc Âu, môi trường bao gồm nhiều sự đa dạng và vật liệu trò chơi thích hợp được đi kèm với điểm số trắc nghiệm cao, ở trẻ con Mỹ gốc Phi, môi trường gia đình được sắp xếp tốt cũng đi kèm với điểm số trắc nghiệm cao hơn (Bradley và người khác, 1989).

Tầm quan trọng của việc kích thích môi trường phát triển trí năng cũng được minh họa qua các dự án can thiệp nhằm mục đích chuẩn bị cho số trẻ con thất thế về mặt kinh tế được đến trường (Neisser và người khác, 1996). Khi trẻ con lớn lên trong sự đói nghèo không lối thoát, chu kỳ có thể dự đoán, mang tích bi kịch: trẻ con có ít kỹ năng trí năng để thành công trong trường học, vì thế nó thất bại, do thiếu trình độ, nó rất khó kiếm được việc làm, khi sinh con vẫn tiếp tục sống mãi trong cảnh đói nghèo như thế. Từ khi Tổng thống Lyndon Johnson bắt đầu dự án Head Start vào năm 1965 như một phần trong cuộc chiến chống đói nghèo, sự can thiệp giáo dục đại trà là một công cụ quan trọng trong nỗ lực phá vỡ chu kỳ đói nghèo lặp đi lặp lại. Chương trình can thiệp dành cho trẻ con trước tuổi đến trường thường bao gồm một chương trình giảng dạy công phu, theo cấu trúc dành cho cả đứa trẻ lẫn bố mẹ (Ramey & Ramey, 1990). Khi đứa trẻ tham gia những chương trình bồi dưỡng này, thì điểm số trắc nghiệm của chúng tăng lên khoảng 10 điểm (Clarke & Clarke, 1989). Trong phần Nghiên cứu nổi bật, chúng ta khảo sát chi tiết một trong những câu chuyện thành công này.

NGHIÊN CỨU NỔI BẬT: DỰ ÁN DẠY VẦN Ở CAROLINA

Ai là nhà điều tra, và mục đích nghiên cứu là gì? Từ thập niên 1960, nhiều chương trình can thiệp chứng minh rằng điểm số trắc nghiệm trí năng ở trẻ nhỏ có thể tăng khi tham gia bồi dưỡng, nhưng sự cải thiện trường học không kéo dài lâu. Nghĩa là, trong vòng vài năm sau khi hoàn tất chương trình can thiệp, điểm số trắc nghiệm của đứa trẻ vẫn giống như trước khi tham gia. Campbell và Ramey (Campbell & Ramey, 1994; Ramey & Campbell, 1991) thiết kế dự án, Dự án dạy vần ở Carolina, để tìm hiểu liệu sự can thiệp đại trà, kéo dài có thể tạo ra được thay đổi lâu bền hơn hay không.

Làm cách nào các nhà điều tra đánh giá chủ đề quan tâm? Một số trẻ con không hề tham gia bất kỳ chương trình can thiệp nào. Số trẻ con khác vào học ở trung tâm chăm sóc đặc biệt ban ngày mỗi ngày từ 4 tháng tuổi đến 5 tuổi, chương trình học chú trọng sự phát triển tâm thần, ngôn ngữ và xã hội ở trẻ tuổi ẵm ngửa và kỹ năng chuẩn bị học đọc cho các đứa trẻ những năm trước tuổi đến trường. Một số đứa trẻ cũng tham gia chương trình can thiệp khác trong 3 năm học đầu ở cấp tiểu học. Trong giai đoạn này, giáo viên mỗi tháng thăm nhà của chúng một vài lần, cung cấp tài liệu để cải thiện kỹ năng đọc và làm toán. Giáo viên cũng hướng dẫn cho bố mẹ biết cách sử dụng tài liệu này để dạy con và cũng hành động trong tư cách người tạo điều kiện thuận lợi giữa gia đình và trường học.

Campbell và Ramey đánh giá tác động can thiệp theo nhiều cách, bao gồm điểm số trong trắc nghiệm trí năng, điểm số trắc nghiệm thành tựu và nhu cầu được phục vụ đặc biệt trong trường học của chúng.

Ai là người tham gia nghiên cứu? Lúc đầu, dự án có 111 đứa trẻ, hầu hết đều có mẹ là người Mỹ gốc Phi, học vấn chưa hết phổ thông, điểm số IQ trung bình là 85, không có thu nhập. Qua quá trình nghiên cứu, 21 đứa không tham gia dự án, sau cùng chỉ còn 90 đứa.

Thiết kế nghiên cứu là gì? Nghiên cứu mang tính thực nghiệm vì trẻ con hiếm khi được chỉ định một điều kiện can thiệp (can thiệp trước tuổi đến trường, can thiệp tiểu học, cả hai, hoặc không can thiệp). Biến số độc lập là điều kiện can thiệp. Biến số phụ thuộc bao gồm việc thực hiện trắc nghiệm trí năng yà thành tựu. Nghiên cứu là nghiên cứu theo chiều dọc vì trẻ con được trắc nghiệm lặp đi lặp lại trong suốt 8 năm.

Có sự quan tâm đạo đức trong nghiên cứu hay không? Không. Tính chất nghiên cứu được giải thích rõ ràng cho bố mẹ hiểu, bao gồm việc chỉ định con họ vào một điều kiện can thiệp cụ thể.

Kết quả ra sao? Biểu đồ cho thấy việc thực hiện 3 trắc nghiệm thành tựu mà trẻ tham gia khi 12 tuổi, 4 năm sau khi sự can thiệp độ tuổi đến trường kết thúc. Trong tất cả 3 lĩnh vực được trắc nghiệm - ngôn ngữ viết, làm toán và tập đọc - thực hiện rõ ràng phản ánh lượng can thiệp. Các đứa trẻ có đủ 8 năm can thiệp thường có điểm số cao nhất, các đứa trẻ không có can thiệp có điểm số thấp nhất.

Nhờ điều tra kết luận ra sao? Can thiệp đại trà, tiếp tục chứng tỏ có hiệu quả. Sự cải thiện 7 - 10 điểm không làm bạn quá ngạc nhiên nhưng đây là sự cải thiện cơ bản xét từ quan điểm thực tế. Chẳng hạn, điểm số của các đứa trẻ có 8 năm can thiệp trong Ngôn ngữ viết, đã giúp chúng ở vị trí gần phân vị thứ 50, nghĩa là điểm số của chúng cao hơn một nửa số các đứa trẻ tham gia trắc nghiệm. Trái lại, các đứa trẻ không có sự can thiệp có điểm số ở phân vị thứ 20, làm cho điểm số của chúng chỉ cao 20% số đứa trẻ tham gia trắc nghiệm. Vì thế với sự can thiệp, các đứa trẻ có khả năng thay đổi từ về cơ bản dưới mức trung bình sang trung bình, hoàn toàn là một thành tựu.

Dĩ nhiên, sự can thiệp đại trà hơn 8 năm khá tốn kém. Nhưng hậu quả kinh tế của sự đói nghèo, thất nghiệp và những sản phẩm phụ của chúng cũng tốn kém như thế. Các chương trình như Dự án dạy vần cho thấy có thể khắc phục chu kỳ bỏ học, học vấn bị gián đoạn, và trong quá trình người ta chứng minh rằng trí năng được môi trường kích thích và đáp ứng nuôi dưỡng.

1. Binet nghĩ ra trắc nghiệm để nhận biết các đứa trẻ …

2. IQ đầu tiên được xác định như tỉ số giữa … x 100.

3. Trắc nghiệm là … nếu thu được điểm số nhất quán.

4. Tính giá trị của trắc nghiệm trí năng thường được chứng minh bằng điểm số trắc nghiệm tương quan với …

5. Thuyết Tam đầu của Sternberg bao gồm thuyết phụ Bối cảnh, …, và thành phần.

6. Trẻ con thuộc các nhóm chủng tộc và dân tộc khác nhau đôi khi có điểm số trắc nghiệm trí năng thấp hơn vì các hạng mục trong trắc nghiệm …

7. Khi trẻ con tham gia chương trình can thiệp, điểm số của nó trong trắc nghiệm trí năng …

8. Thuyết phụ trong thuyết Tam đầu của Sternberg minh họa các tác động khác nhau trong khuôn khổ Tâm sinh học xã hội như thế nào?

Trả lời: (1) gặp nhiều khó khăn trong trường học, (2) độ tuổi suy nghĩ với độ tuổi niên đại (MA/CA), (3) đáng tin, (4) thành công trong trường học, (5) kinh nghiệm, (6) đánh giá kinh nghiệm không phải là một phần trong văn hóa của trẻ, (7) thường tăng khoảng 10 điểm.

3. 
   TRẺ CON ĐẶC BIỆT, NHU CẦU ĐẶC BIỆT
   

Phần 2. ĐỘ TUỔI ĐẾN TRƯỜNG VÀ THỜI THANH NIÊN

Chương 6. TUỔI ĐẾN TRƯỜNG
Mục tiêu nghiên cứu

- Trẻ con có khiếu và sáng tạo có đặc điểm gì?

- Các hình thức giảm thiểu trí năng khác nhau là gì?

- Bất lực tập quen là gì?

- Đặc điểm hoạt động quá mức là đặc điểm gì?

Trẻ con đặc biệt, nhu cầu đặc biệt

- Trẻ con có khiếu và sáng tạo

- Trẻ con bị giảm thiểu trí năng

- Trẻ con bất lực tập quen

- Rối loạn hoạt động quá mức thiếu chú ý

SANJIT, một học sinh lớp 2, tham dự hai trắc nghiệm trí năng riêng biệt, cả hai lần đều trên điểm trung bình. Bố mẹ dẫn em đi khám mắt, bác sĩ nhãn khoa xác định thị lực của em là 20 - 30 - thị lực của em bình thường. Tuy nhiên, Sanjit hoàn toàn không đọc chữ được. Đối với em chữ nghĩa vô cùng bí ẩn giống như âm nhạc của Metallica đối với Mozart. Thế có vấn đề gì?

Trong suốt lịch sử, nhiều xã hội công nhận trẻ con có khả năng và năng khiếu đặc biệt. Ngày nay, chúng ta biết nhiều hơn về những thái cực trong kỹ năng con người. Chúng ta hãy điểm qua trẻ con có khiếu và sáng tạo.

TRẺ CON CÓ KHIẾU VÀ SÁNG TẠO

Trong nhiều phương diện, cậu bé trong ảnh, Bernie là một học sinh trung học 12 tuổi bình thường: Cậu giữ gôn trong đội bóng đá, sáng thứ 7 đi học đàn piano, thành viên trong đội đồng ca nhà thờ, và thích chơi môn ván trượt. Tuy nhiên, khi nói về trí năng và khả năng học thuật, Bernie chẳng hề tầm thường - cậu có khiếu. Cậu bé có số điểm 175 trong một trắc nghiệm trí năng và đang theo học lớp phép tính tích phân và vi phân ở đại học.

Theo truyền thống, năng khiếu được xác định bằng điểm số trong trắc nghiệm trí năng: điểm số 130 trở lên là tiêu chuẩn có năng khiếu. Tuy nhiên, ngày nay định nghĩa có năng khiếu rộng hơn và bao gồm năng khiếu đặc biệt trong nhiều lĩnh vực chẳng hạn âm nhạc, nghệ thuật, viết văn và khiêu vũ (Reis & Renzulli, 1995).

Tài năng đặc biệt - được xác định bằng điểm số IQ hoặc rộng hơn - dường như có một số điều kiện tiên quyết (Feldman & Goldsmith, 1991; Rathunde & Csikszentmihalyi, 1993):

- Sự yêu thích môn học của trẻ con và khát khao nắm vững môn học ấy.

- Sự hướng dẫn bắt đầu từ rất sớm của thầy cô có tài năng và truyền cảm hứng.

- Được bố mẹ hỗ trợ, giúp đỡ, muốn thúc đẩy tài năng của con mình.

Thông tin ở đây là tài năng đặc biệt phải được nuôi dưỡng. Nếu không có sự khuyến khích và hỗ trợ từ thầy cô có tâm huyết thì tài năng của trẻ con không thể phát triển được. Trẻ con có khiếu cần một chương trình giảng dạy mang tính thử thách và phức tạp, trẻ con cần thầy cô biết cách nuôi dưỡng tài năng, trẻ con cần bạn đồng tuổi có suy nghĩ giống như mình kích thích sự quan tâm của nó (Feldhusen, 1996).

Suy nghĩ rập khuôn cho rằng trẻ con có khiếu bị rối loạn cảm xúc và không thể hòa hợp với bạn đồng tuổi có đúng không? Bernie dường như không phù hợp với suy nghĩ rập khuôn này, thật ra, nghiên cứu phản bác suy nghĩ rập khuôn cho rằng người có năng khiếu là không phù hợp với xã hội và đau khổ. Thực ra, trẻ con có năng khiếu thường trưởng thành hơn bạn đồng tuổi và ít gặp các rối loạn cảm xúc hơn (Luthar, Zigler, & Goldstein, 1992).

Tính sáng tạo

Nếu bạn đã xem phim Amadeus, ắt hẳn bạn hiểu được sự khác nhau giữa có năng khiếu và sáng tạo. Mozart và Salieri là 2 nhà soạn nhạc kình địch ở châu Âu trong thế kỷ 18. Cả hai đều là nhạc sĩ có tài năng, nhiều tham vọng. Tuy nhiên, hơn 200 năm sau, người ta vẫn còn nhớ tác phẩm của Mozart trong khi hầu như quên lãng tác phẩm của Salieri. Tại sao? Mọi nơi người ta công nhận tác phẩm của Mozart mang tính sáng tạo trong khi tác phẩm của Salieri thì không.

Tính sáng tạo là gì, khác với trí năng ra sao? Trí năng thường kết hợp với suy nghĩ hội tụ, nghĩa là sử dụng thông tin được cung cấp để quyết định một câu trả lời đúng, tiêu chuẩn. Trái lại tính sáng tạo thường liên kết với suy nghĩ phân kỳ, trong đó mục đích không phải là câu trả lời đúng duy nhất (thường không phải là một) nhưng thay vào đó suy nghĩ theo hướng mới lạ, đặc biệt (Guilford, 1967).

Suy nghĩ phân kỳ thường được đánh giá bằng cách yêu cầu đứa trẻ tạo ra một số lượng lớn ý kiến để đáp lại một số kích thích cụ thể (Kogan, 1983). Đứa trẻ được yêu cầu nêu tên các sử dụng khác nhau đối với một đồ vật thông thường chẳng hạn móc áo. Hoặc người ta cho đứa trẻ xem một trang giấy đầy ắp các hình tròn rồi yêu cầu nó vẽ ra hình ảnh khác nhau càng nhiều càng tốt như trong hình vẽ bên dưới. Cả số lượng câu trả lời và tính chất độc đáo của chúng được dùng để đánh giá tính sáng tạo.

Tính sáng tạo, giống sự có năng khiếu phải được nuôi dưỡng. Đứa trẻ có nhiều khả năng sáng tạo hơn khi môi trường gia đình và trường học đánh giá cao sự không theo lề thói và khuyến khích đứa trẻ phải có tính hiếu kỳ. Khi trường học chẳng hạn chú trọng đến ưu thế của tài liệu thực tế và không khuyến khích sự tìm tòi và tự thể hiện thì tính sáng tạo thường bị tổn thương (Thomas & Berk, 1981). Trái lại, tính sáng tạo có thể được thúc đẩy bằng kinh nghiệm kích thích trẻ con phải linh động trong suy nghĩ và tìm tòi những biện pháp thay thế (Starko, 1988).

Trẻ con có năng khiếu và sáng tạo tượng trưng cho một thái cực trong khả năng con người. Thế còn ai ở thái cực kia? Các đứa trẻ bị giảm thiểu trí năng, chủ đề trong phần tiếp theo.

"Bé David" là anh cả của bốn anh chị em. Bé biết ngồi sau khi thôi nôi, tập đi lúc 2 tuổi, nói những từ đầu tiên lúc 3 tuổi. Khi 5 tuổi, sự phát triển của David chậm hơn sự phát triển của bạn bè cùng tuổi rất nhiều. Cách đây một thế kỷ, chắc người ta gọi David là "đần độn" hoặc "khiếm khuyết trí tuệ". Thực ra, David bị hội chứng Down, chúng tôi đã mô tả trong chương 2 (xem trang 78 - 79). David có một nhiễm sắc thể thứ 21 dư, vì hậu quả của gien dư này, David bị chậm phát triển trí năng.

Giảm thiểu trí năng ám chỉ trí năng về cơ bản dưới mức trung bình và gặp vấn đề thích nghi với môi trường xuất hiện trước khi 18 tuổi. Trí năng dưới mức trung bình được xác định khi có điểm số trắc nghiệm trí năng chẳng hạn như trắc nghiệm Stanford-Binet từ 70 trở xuống. Hành vi thích nghi thường được đánh giá từ những cuộc phỏng vấn bố mẹ hoặc người chăm sóc khác và ám chỉ đến những kinh nghiệm sinh hoạt hàng ngày cần thiết để sống, làm việc và chơi đùa trong cộng đồng, chẳng hạn kỹ năng tự chăm sóc mình và kỹ năng xã hội. Chỉ có những cá nhân dưới 18 tuổi, gặp vấn đề trong những lĩnh vực này và điểm số IQ từ 70 trở xuống mới được xem là giảm thiểu trí năng (Baumeister & Baumeister, 1995).

VẤN ĐỀ CẦN SUY NGHĨĐịnh nghĩa của chúng ta về sự có khiếu và giảm thiểu trí năng khác nhau ra sao nếu dựa vào thuyết tam đầu của Robert Sternberg? Các loại giảm thiểu trí năng

Bạn nghĩ đến hình ảnh của đứa trẻ bị giảm thiểu trí năng có thể là hình ảnh của đứa trẻ bị hội chứng down như đứa trẻ trong ảnh chụp trang 79. Thực ra, cá nhân bị giảm thiểu trí năng cũng đa dạng như người không bị giảm thiểu trí năng. Chúng ta mô tả sự đa dạng này ra sao? Một tiếp cận là phải phân biệt nguyên nhân giảm thiểu trí năng (Baumeister & Baumeister, 1995). Một số trường hợp giảm thiểu trí năng - không nhiều hơn 25% - có thể là do một rối loạn Sinh học hoặc cơ thể cụ thể và được gọi là giảm thiểu trí năng hữu cơ. Hội chứng Down là hình thức giảm thiểu trí năng hữu cơ thường gặp nhất. Các hình thức giảm thiểu trí năng hữu cơ khác có thể đi kèm với tác nhân gây quái thai được mô tả trong chương 2. Các loại giảm thiểu trí năng khác rõ ràng không gây thương tổn Sinh học. Giảm thiểu trí năng gia đình tượng trưng đầu phân bố trí năng thông thường thấp hơn.

Các biến thể giảm thiểu trí năng cũng được phân biệt dựa trên mức độ hoạt động chức năng của con người. Hiệp hội nghiên cứu giảm thiểu trí năng Mỹ nhận dạng 4 mức độ giảm thiểu. Các mức độ cùng với dải điểm số IQ trong từng mức được thể hiện trong sơ đồ bên dưới. Cũng có 3 mức giảm thiểu thường được các nhà giáo dục ở Mỹ sử dụng (Cipani, 1991). Các hình thức giảm thiểu trí năng cực đoan - chẳng hạn, sâu, nặng và vừa trong hệ thống AAMR - đều có nguồn gốc hữu cơ, các hình thức kém cực đoan hơn thường có nguồn gốc gia đình.

Các hình thức giảm thiểu trí năng nghiêm trọng nhất tương đối ít gặp. Giảm thiểu trí năng sâu, nặng và vừa kết hợp lại chiếm khoảng 10% trong tổng số các trường hợp. Cá nhân bị giảm thiểu trí năng sâu và nặng thường có rất ít kỹ năng đến mức phải được giám sát thường xuyên. Do đó, số cá nhân này thường sống trong các trung tâm nuôi dưỡng, đôi khi cũng được hướng dẫn một số kỹ năng tự lực chẳng hạn mặc quần áo, tự múc ăn và đi vệ sinh (Reid, Wilson, & Faw, 1991).

Những người bị giảm thiểu trí năng vừa có thể phát triển kỹ năng trí năng bằng trẻ 7 hoặc 8 tuổi không bị giảm thiểu trí năng. Ở mức hoạt động chức năng này, đôi khi họ tìm được việc làm trong các công việc đơn giản dưới sự giám sát chặt chẽ. Họ không sống độc lập được, mà phải được người thân hoặc trung tâm chăm sóc (Editorial Board, 1996).

90% cá nhân bị giảm thiểu trí năng còn lại được phân loại là giảm thiểu trí năng nhẹ hoặc có thể giáo dục được. Những cá nhân này đến trường và có thể nắm vững nhiều kỹ năng học thuật, nhưng ở độ tuổi lớn hơn các đứa trẻ không bị giảm thiểu trí năng. Cá nhân bị giảm thiểu trí năng nhẹ có thể sống độc lập. Như người đàn ông trong ảnh, nhiều người bị giảm thiểu trí năng nhẹ vẫn làm việc được. Một số lập gia đình. Các chương trình đào tạo toàn diện tập trung vào kỹ năng hướng nghiệp và xã hội giúp cá nhân bị giảm thiểu trí năng nhẹ trở thành công dân có ích và con người thỏa mãn (Baumeister & Baumeister, 1995).

Bé David - gọi như thế vì bố cậu cũng tên David - là con cả trong gia đình có 4 anh chị em, các em của cậu không bị giảm thiểu trí năng. Khi các đứa trẻ lớn lên, chúng tương tác giống hệt như các anh chị em ruột khác, cũng cười đùa đôi khi còn đánh nhau và cãi vã nữa. Mỗi ngày, bắt đầu từ thời thiếu niên cho đến khi đã trưởng thành, David đón xe buýt thành phố đi từ nhà đến nơi làm việc trong một phân xưởng dành cho trẻ bất hạnh. Mỗi ngày cậu làm việc 6 tiếng, làm những việc như thắt nơ gói quà và nhét cho đầy mấy cái bao. Cậu để dành tiền để mua những vật sở hữu mà cậu rất tự hào - camera, ti vi màu, đầu máy video. Khi các em ruột của David đến tuổi trưởng thành, họ bắt đầu có gia đình riêng. David đóng vai trò mới "bác David" thường xuyên ghé thăm cháu trai và cháu gái. Khi David bước vào tuổi 40, cậu bắt đầu mất trí nhớ và thường nhầm lẫn. (những triệu chứng này thường gặp ở người lớn tuổi trung niên bị hội chứng Down, chúng ta đề cập chi tiết trong chương 13). Khi mất ở tuổi 47, gia đình và bạn bè đều thương xót. Tuy nhiên tất cả đều rất ngạc nhiên trước sự phong phú trong cuộc đời của David, bởi xét theo bất kỳ tiêu chuẩn nào, cậu vẫn có cuộc sống đầy đủ, mãn nguyện.

Giảm thiểu trí năng của bé David tượng trưng cho một cực trong quang phổ trí năng, sự sớm phát triển của Bernie tượng trưng cho cực còn lại. Khoảng giữa hai cực này có một số trẻ đặc biệt khác: trẻ bất lực tập quen.

TRẺ CON BẤT LỰC TẬP QUEN

Đối với một số trẻ con có trí năng bình thường, nhưng việc học là một cuộc đấu tranh. Những đứa trẻ này bị bất lực tập quen, một thuật ngữ ám chỉ các đứa trẻ (a) gặp nhiều khó khăn trong việc nắm vững một hay nhiều môn học, (b) có trí năng bình thường và (c) không bị các bệnh khác có thể giải thích cho hoạt động kém chẳng hạn như sút giảm nhận cảm hoặc hướng dẫn không thích hợp (Lyon, 1996).

Ở Mỹ, khoảng 5% trẻ độ tuổi đến trường được phân loại là bất lực tập quen, nghĩa là khoảng hai triệu trẻ bị chứng bất lực này (Moats & Lyon, 1993). Số lượng bất lực và mức độ chồng chéo giữa chúng gây nhiều tranh luận sôi nổi (Stanovich, 1993). Tuy nhiên, một sơ đồ phân loại phổ biến phân biệt sự bất lực trong ngôn ngữ (bao gồm nghe, nói và viết), trong tập đọc và môn số học (Dockrell & McShane, 1993).

Số lượng lớn trẻ con bất lực tập quen làm cho công việc của giáo viên và các nhà nghiên cứu thêm phức tạp, vì mỗi loại bất lực tập quen đều có nguyên nhân và cách điều trị riêng (Lyon, 1996). Hãy lấy tập đọc làm minh họa. Nhiều trẻ không có khả năng đọc đều có vấn đề trong xử lý âm vị - hiểu và sử dụng âm trong ngôn ngữ nói và viết. Đối với trẻ bất lực trong tập đọc như Sanjit (trong phần minh họa) hoặc cậu bé trong ảnh, tất cả nguyên âm đều giống nhau. Số trẻ con này hưởng lợi từ giáo dục chi tiết, chuyên sâu về cách kết hợp giữa chữ và âm (Lovett và người khác, 1994). Trong trường hợp bất lực về số học đứa trẻ thường gặp khó khăn khi làm và lập luận các bài toán số học (Fleishner, 1994; Lyon, 1996). Ở đây, giáo dục chú trọng việc xác định mục tiêu của bài toán số học, sử dụng mục tiêu để chọn các bài toán số học đúng, và sử dụng các phép tính chính xác (Goldman, 1989).

Điểm quan trọng để giúp đỡ số trẻ con này là phải vượt khỏi tên gọi chung chung bất lực tập quen để xác định rõ khiếm khuyết nhận thức và học thuật cụ thể gây trở ngại cho việc học của đứa trẻ trong trường. Với sự giải thích chính xác những khiếm khuyết này, có thể lên kế hoạch giáo dục để cải thiện kỹ năng của đứa trẻ (Moats & Lyon, 1993).

Nói dễ hơn làm vì việc chẩn đoán bất lực tập quen vẫn rất khó khăn. Một số đứa trẻ đều bất lực tập đọc và ngôn ngữ, số khác bị bất lực tập đọc và số học, số khác bị bất lực tập quen và số khác bị rối loạn hoạt động quá mức thiếu chú ý, chúng ta sẽ đề cập trong phần sau.

Chúng ta hãy bắt đầu bằng một nghiên cứu mẫu về Stuart 8 tuổi.

Mẹ [cậu] kể rằng Stuart hoạt động quá mức khi ở tuổi ẵm ngửa và lúc biết đi chập chững. Thầy cô dạy cậu nhận thấy khó kiểm soát được cậu một khi cậu đi học. Người ta mô tả cậu vô cùng bốc đồng và sao lãng, chân tay luôn hiếu động hết kiếm chuyện này rồi đến chuyện khác... Thầy cô kể rằng cậu chưa trưởng thành, đứng ngồi không yên, phản ứng tốt nhất trong một tình huống có cấu trúc, từng cái một, nhưng được xem là kẻ khó chịu nhất lớp vì cậu liên tục quấy rầy người khác và không biết vâng lời (Rapaport & Ismond, 1990, trang 120).

Trong nhiều năm, số trẻ như Stuart luôn bốc đồng, đứng ngồi không yên, được gọi là bị "hội chứng trẻ hoạt động quá mức" (Barkley, 1996). Trong thập niên 1960 và 1970, các nhà nghiên cứu công nhận rằng những trẻ này thường khó tập trung chú ý. Vào thập niên 1980, rối loạn được đổi tên thành rối loạn hoạt động quá mức thiếu chú ý (ADHD).

Khoảng 3 - 5% trong số tất cả trẻ con độ tuổi đến trường được chẩn đoán bị ADHD -Rapport, 1995), bé trai bị nhiều hơn bé gái theo tỉ lệ 3:1 (Wicks-Nelson & Israel, 1991).

3 triệu chứng chính của ADHD như sau (Rapport, 1995):

- Hoạt động quá mức. Đứa trẻ bị ADHD nặng, đứng ngồi không yên một cách bất thường, nhất là trong các tình huống cần hạn chế hoạt động của mình chẳng hạn như trong lớp học.

- Không chú ý. Đứa trẻ bị ADHD không chú ý trong lớp học và có vẻ không thể tập trung vào việc học, thay vào đó nó thường nhảy từ công việc này sang công việc khác.

- Bốc đồng. Đứa trẻ bị ADHD thường hành động rồi mới suy nghĩ, chạy thẳng ra đường rồi mới nhìn xe hoặc nói xen vào khi người khác đang nói.

Không phải đứa trẻ bị ADHD nào cũng có đủ những triệu chứng này ở cùng mức độ. Một số đứa trẻ như bé trai trong ảnh chụp có thể hoạt động quá mức. Số khác chủ yếu là bốc đồng và không biểu hiện dấu hiệu hoạt động quá mức, rối loạn của chúng thường được mô tả là rối loạn thiếu chú ý (Barkley, 1990). Ngoài ra, triệu chứng thường không ổn định trong các bối cảnh. Một số đứa trẻ không thể tập trung chú ý trong trường học nhưng có thể ngồi chơi game hàng tiếng đồng hồ ở nhà (Barkley, 1996).

Do những sự không nhất quán này, có lẽ không làm bạn ngạc nhiên khi các nhà nghiên cứu bất đồng về số lượng các nhóm phụ khác nhau của ADHD và yếu tố dẫn đến ADHD (Barkley, 1996). Tuy nhiên, điều chắc chắn là đứa trẻ bị ADHD thường có vấn đề trong hạnh kiểm và trong học tập. Như Stuart, nhiều trẻ hoạt động quá mức hay gây hấn, vì thế bạn đồng tuổi không thích (Barkley, 1990; McGee, Williams, & Feehan, 1992). Mặc dù trẻ bị ADHD thường có trí năng bình thường nhưng điểm số trong trắc nghiệm thành tựu về đọc, đánh vần và số học thường thấp hơn trung bình (Pennington, Groisser, & Welsh, 1993).

Một chuyện tưởng tượng về ADHD cho rằng hầu hết các đứa trẻ "đều phát triển hơn người" vào tuổi thanh niên hoặc đầu tuổi trưởng thành. Hơn một nửa số chúng được chẩn đoán bị ADHD khi đến tuổi thanh niên và đầu tuổi trưởng thành đều có các rối loạn liên quan đến hoạt động quá mức, không chú ý và bốc đồng. Một ít trong số này cũng học xong đại học và một số gặp vấn đề liên quan đến công việc và gia đình (Fischer và người khác, 1993; Rapport, 1995).