NHỮng vưỚng mắc trong việc nâng cao chất lưỢng dạy tiếng anh

5.4. Yếu tố giáo viên

Thành công hay thất bại của mọi chương trình giáo dục phụ thuộc trước hết vào chất lượng đội ngũ giáo viên (Fullan, 1991, 1993; Carless, 1998, 2001, 2003; Kennedy, 1996; Hui, 1997; Hu, 2002; Kirgoz, 2008; Sakui, 2004). Giáo viên trong nghiên cứu này được học sinh đánh giá cao về lòng nhiệt tình và sự tận tụy với nghề dạy học và với học sinh. Tuy rằng theo đánh giá của học sinh vẫn còn những giáo viên chưa thực sự giảng dạy vì học sinh nhưng đấy chỉ là số ít. Phần lớn giáo viên đã dành nhiều thời gian và công sức để chuẩn bị bài giảng với hy vọng làm cho giờ học tiếng Anh sinh động hơn đối với học sinh. Trong điều kiện đời sống còn nhiều khó khăn, trình độ tiếng Anh còn rất hạn chế của học sinh, cơ sở vật chất của nhà trường chưa thật sự phù hợp, những cố gắng đó của giáo viên là đáng trân trọng.

Về phương pháp giảng dạy và trình độ chuyên môn của giáo viên qua khảo sát này chúng dễ dàng nhận thấy những điều bất cập. Phát âm tiếng Anh chưa chuẩn, kiến thức chuyên môn tiếng Anh chưa vững, khả năng sử dụng tiếng Anh để điều hành lớp học còn hạn chế và đặc biệt kỹ năng còn xa mới có thể đáp ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng. Hình như giáo viên đang làm giảm dần nhiệt tình và hứng thú học tiếng Anh của học sinh. Với cách dạy của giáo viên được trình bày qua khảo sát này thì học sinh không thể nào say mê học tập được vì các em không cần lên lớp cũng không ảnh hưởng gì. Tất cả đã có trong sách giáo khoa. Lớp học đông, trình độ học sinh rất không đồng đều nhưng cách dạy của giáo viên hầu như không đáp ứng được mong đợi của học sinh thuộc nhiều trình độ khác nhau vì cả lớp chỉ có chung một hoạt động theo yếu cầu của sách giáo khoa.

Cho đến nay các kết quả nghiên cứu về phương pháp dạy ngoại ngữ chưa có những kết luận dứt khoát thế nào là phương pháp dạy ngoại ngữ có hiệu quả cho mọi đối tượng trong mọi điều kiện và chắc mãi mãi sẽ không thể nào đưa ra được một phương pháp như vậy. Tuy nhiên để một giờ học có hiệu quả thì người ta có những tiêu chí đánh giá tương đối thống nhất. Ví dụ, Ur (1996, tr.220) cho rằng có 7 tiêu chí để đánh giá hiệu quả của một giờ học được xếp theo thứ tự từ quan trọng nhất trở xuống:

1. 
   cả lớp tỏ ra tiếp thu tốt tài lịêu học tập
   
2. 
   người học tích cực sử dụng ngoại ngữ suốt giờ học
   
3. 
   người học học tập chăm chú suốt cả giờ học
   
4. 
   người học hứng thú với bài học
   
5. 
   người học luôn hoạt động tích cực
   
6. 
   bài học về cơ bản theo giáo án
   
7. 
   ngoại ngữ được sử dụng để giao tiếp trong lớp suốt giờ học
   

Tuy nhiên điều chúng tôi muốn lưu ý rằng, không nên và không thể trách giáo viên được. Bản thân giáo viên không có gì đáng trách về khả năng còn hạn chế của họ. Giáo viên tiếng Anh được đào tạo từ hai nguồn chính: đại học chính quy và đại học tại chức. Một số đông là những giáo viên tiếng Nga được đào tạo lại để dạy tiếng Anh. Nhìn vào chương trình đào tạo giáo viên chúng ta thấy phần phát triển kỹ năng nghề còn bị xem nhẹ mà lại nặng về những lý thuyết trừu tượng hay những thủ thuật dạy ngoại ngữ chung chung. Phương pháp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên nặng về truyền thụ theo hành vi luận. Nghĩa là việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên còn trọng đến việc truyền thụ những thủ thuật các kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng dạy ngữ pháp, từ vựng chưa quan tâm đúng mức đến việc tạo điều kiện cho giáo viên vận dụng và phát triển những thủ thuật đó một cách linh hoạt tùy theo đối tượng người học. Hơn nữa, rất nhiều nội dung về phương pháp giảng dạy mà giáo viên được truyền đạt được nhập khẩu trọn gói từ các nước phương Tây cho nên khó vận dụng vào thực tế phổ thông Việt Nam. Tất cả các chương trình dạy tiếng hiện nay đều nhấn mạnh đường hướng giao tiếp, nên giáo viên được trang bị những thủ thuật dạy như làm việc theo nhóm, các thủ thuật hướng dẫn học sinh học qua trải nghiệm, sử dụng ngoại ngữ theo các mục đích giao tiếp khác nhau. Tất cả những thủ thuật đó là quan trọng nhưng khi vận dụng vào môi trường trung học phổ thông của Việt Nam cần có những điều chỉnh cụ thể do chúng ta có những khác biệt về văn hóa, xã hội và kinh tế (Holliday, 1994; Widdowson, 2007). Giao tiếp là một khái niệm chung chung và nhu cầu giao tiếp bằng ngoại ngữ không ai giống ai. Rất tiếc ở Việt Nam những công trình nghiên cứu về nhu cầu giao tiếp của học sinh phổ thông để từ đó xây dựng được mô hình dạy ngoại ngữ phù hợp với nhu cầu sử dụng ngoại ngữ của học sinh và phù hợp với điều kiện văn hóa, xã hội của Việt Nam chưa nhiều.

Thật là khôi hài khi giáo viên được kêu gọi đổi mới cách dạy theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của người học, thì trong nhà trường sư phạm giảng viên vẫn dùng phương thức truyền thụ cổ điển cho những giáo viên tương lai hay giáo viên đang đứng lớp. Các chương trình đào tạo đại học tại chức không được quản lý tốt nên chất lượng bị xem nhẹ. Sau khi bước vào nghề dạy học, giáo viên không có điều kiện để tiếp xúc với những quan điểm mới về phương pháp, không có điều kiện để sử dụng tiếng Anh. Chính vì vậy vốn kiến thức chuyên môn và kỹ năng sư phạm chưa hoàn chỉnh của họ cứ rơi rụng dần. Các đợt tập huấn giáo viên làm theo kiểu chiếu lệ cho xong chuyện nên không giúp giáo viên được nhiều.

Các kết quả nghiên cứu quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên cho thấy rằng việc truyền thụ những kỹ năng giảng dạy mới cho giáo viên theo kiểu đào tạo truyền thống không mang lại kết quả mong muốn. Bất chấp nội dung tập huấn, giáo viên về cơ bản vẫn dạy theo lối mòn. Do vậy, từ khái niệm đào tạo/tập huấn giáo viên (teacher training) người ta đã đi đến mộ khái niệm mới là phát triển giáo viên (teacher development), tức là sự phát triển nghiệp cụ của giáo viên qua từng giai đoạn thời gian. Cả hai khái niệm này bây giờ đã nhường chỗ cho một khái niệm mới là việc học của giáo viên (teacher learning), tức là quá trình giáo viên trao đổi với đồng nghiệp về những ý tưởng, những suy tư và những cách dạy của cá nhân trong cộng đồng thực hành từ đó thay đổi mình và thay đổi cả đồng nghiệp (Richards, 2008). Khái niệm việc học của giáo viên (teacher learning) thể hiện tính phức tạp trong việc giúp giáo viên thay đổi phương pháp giảng dạy. Nói cụ thể hơn, những đổi mới trong phương pháp dạy của giáo viên không thể chỉ là sản phẩm của việc tập huấn hay bồi dưỡng thuần tuý như cách làm hiện nay của Việt Nam.

Cần phải cải cách phương thức bồi dưỡng giáo viên, tránh cách làm hình thức. Ý kiến của tác giả Trọng Nghĩa trên Báo điện tử Dân Trí (ngày 20/08/2008) có thể là một gợi ý cho công tác tổ chức tập huấn bồi dưỡng giáo viên: “Nội dung tập huấn cần coi trọng khâu thực hành, làm việc cụ thể của giáo viên, chú trọng khâu giải đáp thắc mắc, trao đổi về học thuật, chuyên môn ... Nói chung là nên tổ chức theo hướng “mở”, đi vào thực chất”. Đồng thời cần có những cải tiến căn bản về công tác quản lý và đánh giá giáo viên. Giáo viên cần được giảm bớt thời gian làm việc với sổ sách hay các hoạt động mang tính phong trào của học sinh để họ có thời gian đầu tư nhiều hơn vào chuyên môn. Việc đánh giá giờ dạy của giáo viên phải ưu tiên tính sáng tạo và hiệu quả học tập của học sinh, tránh áp đặt và hình thức. Muốn giáo viên đổi mới phương pháp giảng dạy phải đổi mới phương pháp quản lý và đánh giá giáo viên.