Article in vnu journal of Foreign Studies · July 017 doi: 10. 25073/2525-2445/vnufs. 4166 citations reads 15,702 authors
Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số 4 (2017) 10-23
tải về 368.45 Kb. Chế độ xem pdf
|
Chương III
| Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số 4 (2017) 10-23
19 không hơn gì chất lượng dạy tiếng Anh ở các nước châu Á (Driscoll, Macaro & Swarbrick, 2014). Do vậy, các nước châu Á nói chung và Việt Nam nói riêng cần phải biết cách tham gia cuộc chơi toàn cầu trong lĩnh vực dạy tiếng Anh bằng minh triết (wisdom) của chính mình. Một minh triết như vậy sẽ khuyến khích các nước châu Á đi tìm cho mình một mô hình đổi mới dạy, học và đánh giá phù hợp với những giá trị truyền thống cũng như điều kiện kinh tế, xã hội của nước mình. Mô hình đó phải bắt đầu từ những nghiên cứu miêu tả thực trạng bằng những phương pháp nghiên cứu và phương pháp báo cáo kết quả phù hợp và khoa học. Không một mô hình nào, không một lý thuyết nào có thể giúp chúng ta hiểu được bản chất của hiện tượng mà không bắt đầu bằng việc miêu tả hiện tượng. Nói cách khác phải tìm ra bản chất của vấn đề rồi mới có thể đưa ra giải pháp mang tính lý thuyết. Mô hình mới đó phải dựa trên những phân tích chính trị vi mô (micropolitics), tức là những yếu tố liên quan đến các bên liên đới và quan hệ giữa họ với nhau trong quá trình cạnh tranh hợp tác với nhau để đạt được mục đích của mình trong một môi trường xã hội cụ thể. Triết lý đó dựa trên câu nói nổi tiếng của Earl Stevick (1980, tr. 4) rằng: “Thành công ít phụ thuộc vào việc phân tích ngôn ngữ, học liệu và phương pháp giảng dạy mà phụ thuộc nhiều vào những gì diễn ra bên trong từng con người và giữa những người hiện diện trong lớp học ngoại ngữ.” Không có đổi mới nào trong giáo dục nói chúng và giáo dục ngoại ngữ nói riêng thành công nếu không quan tâm đến cái đang diễn ra bên trong người dạy và người học và giữa người học với người học, giữa người dạy với người học trong một lớp học cụ thể. Công việc đó bắt đầu bằng việc đoạn tuyệt với quan niệm nhấn mạnh vào những yếu kém (deficiency view), coi kiến thức và kỹ năng sử dụng tiếng Anh của người dạy và người học là yếu kém để chấp nhận quan điểm phát triển (developmental view) coi kiến thức và kỹ năng đó đang trong quá trình phát triển. Quan điểm phát triển đặt trọng tâm vào việc bồi dưỡng và phát triển động lực vươn tới thành tích (achievement motivation) của người học và người dạy, giúp họ thay đổi bản ngã (identity) mà thiếu yếu tố này thì thành công của việc dạy và học ngoại ngữ sẽ rất hạn chế (Norton, 2017). Việc đặt ra những mục tiêu học tiếng Anh phi thực tế, không dựa trên những chứng cứ khoa học sẽ chỉ mang tính chính trị và lãng phí nguồn lực. Trong môi trường học tiếng Anh như các nước châu Á, do thiếu môi trường ngôn ngữ cần thiết nên người học không có nhu cầu trước mắt phải có kỹ năng sử dụng tiếng Anh nên động lực và sự đầu tư của học không cao. Năng lực sử dụng tiếng Anh của giáo viên không đáp ứng đòi hỏi của việc dạy tiếng Anh theo các phương pháp giảng dạy do các nước phương Tây đề xướng. Cho dù Việt Nam và các nước châu Á khác có đầu tư nâng cao năng lực tiếng Anh của giáo viên khi quay lại trường giảng dạy, năng lực đó sẽ giảm đi rất nhanh do không có môi trường sử dụng tiếng Anh thường xuyên ở trình độ cao. Do vậy, cần đặt ra một trình độ ngưỡng cơ bản (threshold level) để giáo viên phấn đấu chứ không nên đề ra yêu cầu quá cao vì nó vừa không thực tế, vừa gây áp lực không cần thiết cho giáo viên. Đối với việc bồi dưỡng giáo viên, điều quyết định là giúp họ có kiến thức và kỹ năng tổ chức các hoạt động tương tác (interaction) trong lớp học sao cho những hoạt động đó giúp người học sử dụng được tiếng Anh ở trình độ cơ bản một cách tự tin. Một vấn đề quyết định khác đối với việc dạy và học tiếng Anh ở Việt Nam là coi trọng hơn nữa các hoạt động học tiếng Anh ở ngoài nhà trường hay ở nhà của người học. Muốn vậy, trước tiên phải tạo được động lực và hứng thú cũng như thái độ tích cực của người học đối với tiếng Anh. Đây là một thách thức không nhỏ. Larsen-Freeman (2016) cho rằng:
|