L.V. Canh, N.T. Ngọc / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số 4 (2017)  10-23

18

quả cho thấy nhóm bắt đầu học từ lớp 7 vượt 

dụng tiếng Anh.Việc đưa tiếng Anh vào các 

trường tiểu học cũng ảnh hưởng đến thời gian 

dành cho trẻ em phát triển các kỹ năng ngôn 

ngữ bằng tiếng mẹ đẻ. Các học giả quốc tế đã 

nhiều  lần  khuyến  cáo  trẻ  em  cần  được  phát 

triển các kỹ năng ngôn ngữ bằng tiếng mẹ đẻ 

đầy đủ trước khi bắt đầu học một ngoại ngữ 

nào  đó  (Benson,  2008;  Haddad,  2008).  Đây 

cũng chính là quan điểm của UNESCO.

Chủ  trương  ‘dạy  tiếng  Anh  bằng  tiếng 

Anh’  gần  đây  đã  bị  các  nghiên  cứu  về  hiện 

tượng  chuyển  ngữ  (code-switching)  trong 

các lớp học ở châu Á bác bỏ (Braine, 2010; 

Macaro,  2009;  Barnard  &  McLellan,  2013). 

Các nghiên cứu về việc sử dụng tiếng mẹ đẻ 

trong học ngoại ngữ được tiến hành vào đầu 

thế  kỷ  21  đều  khẳng  định  rằng  tiếng  mẹ  đẻ 

là nguồn tài nguyên (resources) quý đối với 

quá trình học ngoại ngữ (Canagarajah, 2011; 

Creese  &  Blackledge,  2010;  Garcia  &  Li, 

2014;  Macaro,  2009).  Macaro  (2014)  cho 

rằng: “vấn đề có nên  sử dụng ngôn ngữ thứ 

nhất trong giao tiếp bằng khẩu ngữ hay trong 

các học liệu được in ấn cho các lớp học ngôn 

ngữ thứ hai hay ngoại ngữ hay không có lẽ 

là vấn đề cơ bản nhất đối với các nhà nghiên 

cứu thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, giáo viên ngoại 

ngữ  và  những  người  làm  chính  sách  trong 

thập kỷ thứ hai của thế kỷ 21” (tr. 10). Thế 

kỷ 21 là kỷ nguyên đa ngôn ngữ, đa văn hóa. 

Do vậy, Việt Nam cũng như các quốc gia châu 

Á  cần  nghiên  cứu  xây  dựng  mô  hình  giảng 

dạy  song  ngữ  linh  hoạt  (dynamic  bilingual 

model), tránh áp dụng máy móc chủ trương 

đơn ngữ tức là dạy tiếng Anh bằng tiếng Anh. 

Giáo viên cần được bồi dưỡng những kỹ năng 

giúp học sinh biết cách sử dụng tiếng mẹ đẻ 

một cách hiệu quả cho việc học tiếng Anh như 

một ngoại ngữ (Canagarajah, 2011; Creese & 

Blackledge, 2010).

Ở hầu hết các nước châu Á, các phương 

pháp dạy ngoại ngữ của châu Âu và Bắc Mỹ 

được các học giả địa phương và phương Tây 

nhập  khẩu  trọn  gói  với  một  niềm  tin  không 

có căn cứ là cái gì tốt cho phương Tây sẽ tốt 

cho châu Á và giúp châu Á sánh ngang châu 

Âu. Đã có nhiều bằng chứng khoa học (Butler, 

2011; Canh & Barnard, 2009; Chow & Mok-

Cheung ,2004; Hiệp, 2007; Hu, 2005 Li, 1998; 

Littlewood, 2007; Nishino & Watanabe, 2008; 

Sato and Kleinsasser, 1999; Wang, 2007) cho 

thấy rằng hiệu quả của việc bồi dưỡng giáo 

viên về các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ 

của phương Tây là rất hạn chế do nhiều lý do. 

Một là, giáo viên không hiểu cơ sở lý luận của 

phương pháp giảng dạy mới. Hai là, thiếu sự 

hỗ trợ giáo viên thực hiện phương pháp giảng 

dạy sau khi được bồi dưỡng. Ba là, phương 

pháp  giảng  dạy  mới  không  tạo  ra  được  sự 

gắn kết với văn hóa học truyền thống của địa 

phương. Rất tiếc, những kết quả nghiên cứu 

này không được các nhà làm chính sách ở các 

nước châu Á tiếp thu.