Khoa sư phạm gs. NguyễN ĐỨc chính tập bài giảng thiết kế VÀ ĐÁnh giá chưƠng trình giáo dụC
) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học
tải về 1.23 Mb.
|
- Điều hướng trang này:
- Nhóm 1 : Rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao
- Nhóm 5 : Rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp
- Nhóm 6 : Các kỹ năng phát triển cá nhân
1) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học: - Theo hình thức hoạt động của người dạy có: Phương pháp thông báo, phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v. - Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập, thực hành, bắt chước, tự học, tự nghiên cứu v.v. 2) Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức: Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc viết – ví dụ như: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng (tiếng Nga – Leskia, tiếng Anh – Lecture) v.v; phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo cụ trực quan, sự vật, hiện tượng có thể quan sát được – ví dụ như: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu v.v.; phương pháp thực hành – thông qua các hoạt động, hành động, thao tác v.v. người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v – ví dụ như: luyện tập, thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v. 3) Phân loại theo hướng tiếp cận: Phương pháp truyền thống, cổ điển, phương pháp hiện đại; phương pháp giáo điều, một chiều, tái tạo, phương pháp khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương pháp thụ động, phương pháp tích cực; phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic v.v. 4) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học: Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt được mục tiêu dạy học (“Kết thúc bài học này người học sẽ ….!”), M.N.Skatkin, I.Ja.Lener đã chọn đặc điểm hoạt động nhận thức của người học làm mục tiêu dạy học theo các lĩnh vực hoạt động của người học (J.Dave): Nhận thức (Cognitive) – Tâm vận (Psychomotor) – Tình cảm (Affective), theo bậc thang nhận thức của B.J.Bloom (1954), theo triết lý dạy học theo mục tiêu: kiến thức – kĩ năng – thái độ và dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay (Chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu!). B.J.Bloom chia hoạt động nhận thức ra làm 6 cấp độ: Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận dụng – Phân tích - Tổng hợp – Đánh giá. Như vậy, ứng với mỗi mục tiêu dạy học (người học sẽ phải đạt tới cấp độ nào của thang bậc nhận thức?) sẽ có một nhóm phương pháp dạy học thích hợp. Phương pháp thuyết trình – minh hoạ (thông báo thông tin – thu nhận) Phương pháp này nhắm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ) phù hợp với nội dung dạy học sự kiện, khái niệm. Mục đích: Tổ chức việc lĩnh hội tri thức thông qua con đường thông báo, diễn giải thông tin, nội dung dạy học; đóng vai trò bước khởi đầu cho việc khám phá sự vật, hiện tượng. Hoạt động của người dạy: Thông báo, truyền đạt thông tin bằng các phương tiện khác nhau, trong đó chủ yếu là ngôn ngữ, phương tiện trực quan (sơ đồ, bảng biểu, ví dụ minh hoạ v.v.) Hoạt động của người học: Lĩnh hội, tư duy, ghi nhớ nội dung được thông báo v.v. Ưu điểm: Dễ triển khai, giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian, không gian, số lượng lớn người học với khối lượng lớn thông tin, kinh tế v.v. Nhược điểm: Người học thụ động, học “vẹt”, học “gạo”, chưa hình thành được kỹ năng, thao tác vận dụng xử lý thông tin, thiếu sự tương tác, phản hồi từ phía người học v.v. Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn) Phương pháp này nhắm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu vận dụng), phù hợp với nội dung dạy học qui trình, quá trình. Mục đích: Hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thao tác thuần thục với thông tin, nội dung dạy học. Hoạt động của người dạy: Thiết kế và đưa ra các “mẫu” (bài tập, công thức, bảng biểu, chỉ dẫn v.v.), chương trình hoá các nội dung dạy học. Hoạt động của người học: Thao tác, lặp lại theo mẫu, theo chỉ dẫn, sử dụng các kỹ thuật để nhận diện, hiểu rõ vấn đề, bước đầu hình thành và phát triển kỹ năng thực hiện các thao tác đơn lẻ. Ưu điểm: Hiểu bản chất vấn đề, hình thành kỹ năng vận dụng tri thức đã lĩnh hội. Nhược điểm: Học “tủ”, rập khuôn, cứng nhắc. Phương pháp nêu vấn đề - tình huống Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học vận dụng được các kỹ năng để giải quyết những vấn đề của nội dung, phù hợp với dạy học các nguyên lý, nguyên tắc. Mục đích: Đưa ra các vấn đề (tình huống có vấn đề), khai phá các mâu thuẫn, chỉ ra các cách giải quyết chúng. Hoạt động của người dạy: Thiết kế, phân loại, chỉ ra các vấn đề, tình huống có vấn đề của nội dung dạy học, điều khiển, hướng dẫn, điều chỉnh các hướng giải quyết vấn đề, kiểm chứng tính đúng đắn do người học đưa ra. Hoạt động của người học: Tìm kiếm, khai phá mâu thuẫn cũng như logic của vấn đề, đề ra giả thuyết, phương hướng giải quyết. Ưu điểm: Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, hình thành tư duy phê phán. Nhược điểm: Khó triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian v.v. Phương pháp khám phá sáng tạo Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học Phân tích được các vấn đề của nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo. Mục đích: Hình thành kỹ năng tự xác định, phân tích và giải quyết các vấn đề chứa trong nội dung dạy học. Hoạt động của người dạy: Hướng dẫn cách xác lập vấn đề, tìm kiếm, thu thập cứ liệu, lập kế hoạch giải quyết các vấn đề của nội dung. Hoạt động của người học: Xác lập, phân tích, lên kế hoạch độc lập tìm kiếm giải pháp, con đường giải quyết vấn đề. Ưu điểm: Rèn luyện, kích thích tư duy phê phán, sáng tạo, phát triển kỹ năng độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm giải pháp mới cho cùng một vấn đề. Nhược điểm: Khó tổ chức triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian, đòi hỏi người dạy và người học phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng. Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập) Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học phân tích, tổng hợp và đánh giá, đưa ra quan điểm, ý kiến riêng về những vấn đề của nội dung dạy học. Mục đích: Đảm bảo và phát huy các kỹ năng làm việc độc lập, sáng tạo, mềm dẻo, thích ứng nhanh của người học để giải quyết những vấn đề mới. Hoạt động của người dạy: Đưa ra yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề cụ thể của nội dung dạy học. Hoạt động của người học: Độc lập tìm kiếm các giải pháp thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu. Ưu điểm: Phát huy khả năng làm việc độc lập, tìm tòi, phát hiện vấn đề và giải quyết chúng một cách sáng tạo, hình thành kỹ năng nghiên cứu khoa học. Nhược điểm: Hạn chế sự giao tiếp giữa người dạy và người học, khó tổ chức. Việc không nhất quán trong quan điểm phân loại các phương pháp càng chứng tỏ tính phức tạp và những thách thức vẫn đang đặt ra cho bài toán đi tìm một phương pháp dạy học hiệu quả. Điều này đòi hỏi người dạy và người học không chỉ phải nắm vững và khống chế các phương pháp dạy học mà còn phải viết cách vận dụng, phối hợp chúng hài hoà trong quá trình dạy học. 32.3.3.2. Những điều kiện qui định việc lựa chọn phương pháp dạy học Bởi phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn phương pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển khai một bài giảng cụ thể. Trên thực tế, không tồn tại một phương pháp tuyệt hảo cũng như không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp đều có những mặt ưu và nhược riêng. Do đó, người dạy phải biết chọn lựa để phát huy những điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng phương pháp trong quá trình dạy học. Một phương pháp dạy học được coi là hợp lý và hiệu quả khi phương pháp này: Nhắm đến mục tiêu dạy học rõ ràng: Tạo ra khả năng cao nhất để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kỹ năng, thái độ của người học; Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn học, bài học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học v.v. (Một số tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau tại những thời điểm khác nhau trong giờ học căn cứ vào mức độ tập trung chú ý của người học. Ví dụ: khủng hoảng chú ý ở người học sẽ xảy ra ở phút 14-18, sau đó tình trạng này sẽ lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần ba sau khoảng 9-11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút v.v.). Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm của người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v. Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị qui định bởi: - Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội dung cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.); - Nguyên tắc dạy học; - Đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy.
Trong đào tạo bậc đại học, từ lâu giáo trình, bài giảng, các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là công cụ đào tạo cơ bản. Tuy nhiên, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghê, nhất là công nghệ thông tin, trong những thập kỉ qua, giáo dục đại học đã chấp nhận công nghệ mới trên một quy mô rộng lớn và bước đầu làm thay đổi đáng kể cấu trúc lớp học, vai trò của giảng viên, sinh viên. Trong số các công nghệ được áp dụng thì máy vi tính là phương tiện được áp dụng thành công nhất, bởi lẽ, máy vi tính vừa là công cụ cơ bản để giảng dạy, nó cũng là công cụ học tập, được nhiều sinh viên sử dụng một cách thành thạo. Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục tiêu dạy học. “Một công nghệ sử dụng kém hiệu quả sẽ không giúp giảng viên nâng cao chất lượng đào tạo, nó chỉ duy trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả nữa. Còn khi chỉ có công nghệ đơn giản, được sử dụng một cách thông minh, khéo léo vẫn có thể nâng cao chất lượng giảng dạy. Trong cả hai trường hợp phải bắt đầu giảng dạy, rồi tiếp đó mới là công nghệ” (Geoghehan 1994). Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học, như lớp đông sinh viên, chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu, các tác giả đề xuất một mô hình giúp lựa chọn các công nghệ, phương tiện tương ứng.
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý: - Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học. - Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn. - Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao. - Nếu yêu cầu sinh viên sử dụng máy vi tính ngoài lớp học phải đảm bảo sinh viên có thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng. - Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì. - Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học tự tạo v.v.).
Công cụ và qui trình đánh giá kết quả học tập môn học sẽ có chuyên đề riêng. Ở đây, chỉ giới thiệu những nét cơ bản nhất. Kiểm tra đánh giá nói chung cũng như kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong một qui trình đào tạo thể hiện sự cam kết của trường đại học, cũng như của từng giáo viên phụ trách môn học về chất lượng của sản phẩm đào tạo cũng như hiệu quả của quá trình đào tạo, và cung ứng cho xã hội nguồn nhân lực tương xứng với những nguồn lực mà nhà nước, sinh viên và cha mẹ họ đầu tư cho đào tạo và nghiên cứu trong các cơ sở đào tạo đại học. Đối với một môn học, giảng viên phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của môn học đã và đang được sinh viên phấn đấu để đạt được. Trong một qui trình đào tạo, nhất là ở bậc đại học, đánh giá liên tục là một hoạt động mà bất kì giảng viên nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực nào từ bên ngoài. Qui trình đánh giá kết quả bao gồm các bước sau:
Những mục tiêu này ứng với thang bậc nhận thức, tình cảm và tâm vận đã nêu ở mục 2.1.3. 3.4.2. Lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá. Thông thường, khi áp dụng học chế tín chỉ, trong quá trình học một môn học, giảng viên áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá liên tục như sau: - Bài tập cá nhân/tuần: 10% - Bài tập nhóm/tháng: 10% - Bài tập lớn/học kì: 20% - Thi giữa kì: 20% - Thi cuối kì: 40%
Công cụ kiểm tra đánh giá ở bậc đại học thông thường dưới dạng viết. Lloyd Bostian xác định 7 loại bài viết phổ biến có thể dùng như những công cụ hữu hiệu để đánh giá kĩ năng đọc, viết của sinh viên (Bostien & Lunde 1995, tr.155). - Bài viết 1, 2 khổ (đoạn) trả lời các câu hỏi trên lớp về một vấn đề vừa được giảng, hoặc một chủ đề có liên quan. Những bài này thường dùng để sinh viên giải thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá. - Bài viết 1 – 3 trang để sinh viên phân tích hoặc tổng hợp các bài đọc, điểm các chương sách, một vài tài liệu học tập. - Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang về một chủ đề của khoá học. - Bài viết nghiên cứu, mô tả thí nghiệm 2-5 trang. - Nhật kí bao gồm những nhận xét và suy nghĩ của sinh viên về khoá học, về học liệu v.v. - Tiểu luận 10-15 trang về một chủ đề nhất định. Các bài tập nhóm thường được xây dựng theo các bước sau: - Chọn một vấn đề, một công việc đòi hỏi có sự tham gia có tổ chức của một nhóm sinh viên. - Đặt ra các mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo sẽ nhận được thông tin phản hồi rõ ràng về công việc của nhóm. - Thảo luận và lựa chọn các qui trình và phương pháp làm việc để đạt mục tiêu trong giới hạn thời gian đã ấn định. - Xác định vai trò của từng thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực với các mục tiêu, qui trình, phương pháp làm việc của nhóm. - Tổ chức các nguồn lực (nhân lực, tài chính, thông tin, thời gian v.v.) cần thiết để nhóm hoàn thành tốt mục tiêu. - Qui định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm. Ngoài ra, người ta còn dùng một số hình thức đánh giá khác, như sử dụng hồ sơ học tập, trình diễn trong các tình huống giả định. Bước cuối cùng trong qui trình kiểm tra đánh giá là cách xếp hạng. Cách xếp hạng hiện nay căn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình khá, trung bình, yếu, kém. Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trong các trường đại học áp dụng học chế tín chỉ sẽ theo bảng chữ cái A, B, C, D, E, F. Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các tiêu chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình thức gì v.v.) và cung cấp toàn bộ các thông tin này cho sinh viên ngay từ ngày đầu của khoá học. Thông thường các thông tin này được đưa vào đề cương môn học (sẽ nói ở phần sau). Đến giai đoạn thiết kế chương trình giáo dục được xem là hoàn tất, có thể được đưa vào thực thi.
Sinh viên càng hiểu rõ những gì giảng viên mong đợi họ làm được khi kết thúc môn học, những hình thức và tiêu chí xác định thành công hay thất bại, họ càng nhận thức rõ hơn vai trò, trách nhiệm của mình và vì thế, khoá học càng hiệu quả hơn. Đề cương môn học chính là câu trả lời cho câu hỏi: Sinh viên cần biết những gì để thu được lợi ích tối đa từ hoạt động đào tạo này. Hay nói cách khác, đề cương môn học sẽ cung cấp toàn bộ các thông tin cần thiết để sinh viên tự tổ chức quá trình học tập, nghiên cứu của mình, tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của cá nhân, tranh thủ tối đa sự hướng dẫn, hỗ trợ của giảng viên trong và ngoài lớp học và vì vậy, họ sẽ đạt kết quả cao nhất trong phạm vi có thể. Một đề cương tốt có thể thực hiện các mục đích sau: - Xác định trách nhiệm cá nhân của sinh viên một cách rõ ràng nhất để sinh viên hoàn thành tốt khoá học. Với các thông tin này, sinh viên sẽ quản lí thời gian của mình một cách có hiệu quả, họ sẽ hoàn thành bài tập đúng hạn, chuẩn bị sẵn sàng cho các kì thi và như vậy, họ đã có trách nhiệm lớn hơn về kết quả học tập của mình. - Giúp sinh viên cải tiến việc ghi chép trên lớp. Nhiều sinh viên mất quá nhiều thời gian để chi chép những công thức, biểu đồ, mà bỏ qua các thông tin quan trọng. Đề cương hướng dẫn chi tiết vấn đề nào là quan trọng, nguồn học liệu cần để tham khảo v.v. do vậy, họ chỉ tập trung ghi chép những gì là quan trọng nhất. - Giảm bớt sự căng thẳng do thi cử, nâng cao kĩ năng làm bài kiểm tra – Do toàn bộ các thông tin về mục tiêu, hình thức kiểm tra đánh giá, tiêu chí đánh giá, thời điểm đánh giá đã được công bố ngay từ đầu nên sinh viên hoàn toàn chủ động và sẵn sàng cho mỗi kì kiểm tra đánh giá. - Sinh viên biết trước các hình thức tổ chức thực hiện khoá học. Đề cương cung cấp toàn bộ thông tin về thời gain, địa điểm, hình thức tổ chức dạy học chi tiết cho từng tuần và họ đã chuẩn bị trước cho các giờ học. - Cung cấp tài liệu quí hiếm qua các handout của giảng viên. - Toàn bộ những thông tin có trong đề cương giúp nâng cao đáng kể hiệu quả, hiệu suất làm việc của giảng viên và sinh viên.
Hồ sơ môn học bao gồm: Chương trình môn học - Đề cương môn học - Kế hoạch bài dạy Các tài liệu học tập có liên quan kể cả các tài liệu của thầy. Kết quả học tập của sinh viên các khoá sau khi học xong môn học. Ý kiến phản hồi của sinh viên sau khi học xong môn học. Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ. Ý kiến đánh giá của cựu sinh viên (nếu có). Ý kiến đánh giá của giảng viên sau khi dạy xong môn học. Mẫu các loại bài kiểm tra (tuần, tháng v.v.) Một số bài thi, kiểm tra của sinh viên. Hồ sơ môn học sẽ được cập nhật sau mỗi khoá học và phait đổi mới sau mỗi năm ít nhất là 15 - 20 %. CHƯƠNG 4. ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC (Curiculum evaluation) Chương này nhằm giải quyết các vấn đề sau: 1. Thế nào là đánh giá chương trình giáo dục ? 2. Những tiêu chí để đánh giá chương trình giáo dục ? 3. Thế nào là một chương trình giáo dục có hiệu quả? 4. Các nguồn thông tin đánh giá chương trình giáo dục ? 5. Chương trình giáo dục được đánh giá như thế nào? 6. Các giảng viên đánh giá chương trình giáo dục như thế nào ? 7. Đánh giá ngoài chương trình giáo dục ? 8. Hiệu quả ngoài của chương trình giáo dục ? 1. Bản chất và mục đích của đánh giá chương trình giáo dục. 1.1. Định nghĩa đánh giá chương trình giáo dục Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá chương trình giáo dục, nhưng cũng có thể tạm xác định một cách tiếp cận về đánh giá chương trình giáo dục như sau: “Đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình giáo dục đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins 1998). Đánh giá chương trình giáo dục nhằm phát hiện xem chương trình giáo dục được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có tạo ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình giáo dục trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định. Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục, có thể có nhiều cách quan niệm về chương trình giáo dục, tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương trình giáo dục và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
Chương trình giáo dục có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ.) Làm thế nào để cải tiến chương trình giáo dục ? 1.2. Đánh giá giữa kỳ (formative) và đánh giá tổng kết (summative evaluation) Một trong những mô hình đánh giá chương trình giáo dục được sử dụng nhiều là đánh giá giữa kỳ và đánh giá tổng kết. Đánh giá giữa kỳ nhằm thu thập thông tin để cải tiến chương trình giáo dục đạng được thực thi. Trong quá trình thử nghiệm chương trình giáo dục mới, cần thu thập các thông tin chi tiết, liên tục, đặc thù để giúp những người thiết kế chương trình thay đổi, chấp nhận hay loại bỏ một phần hoặc toàn bộ chương trình. Nếu chỉ đánh giá một bộ phận (unit) của chương trình giáo dục, thì việc đánh giá có thể tiến hành gọn nhẹ, với sự tham gia của những người dạy phần đó. Còn nếu cần đánh giá toàn bộ chương trình giáo dục thì hoạt động đánh giá phải được tiến hành chính thức và có hệ thống. Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá giữa kỳ đặc biệt hữu ích để cải tiến và hoàn thiện chương trình giáo dục. Điều đó cho phép giảng viên và những người có liên quan không những xác định được hiệu quả mong muốn của chương trình giáo dục đang diễn ra thế nào, mà còn ghi nhận và đánh giá được những hiệu quả không mong muốn đang diễn ra. Việc sử dụng các thông tin phản hồi từ nhiều nguồn trong đánh giá giữa kỳ giúp cho quá trình phát triển chương trình giáo dục diễn ra không ngừng. Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của một chương trình giáo dục đã thực thi, và thường được tiến hành sau khi chương trình giáo dục đã được thiết kế hoàn chỉnh và thực hiện xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của toàn bộ chương trình giáo dục, và cho phép những nhà quản lý rút ra kết luận về mức độ đạt mục tiêu của chương trình giáo dục. Bản thân từ “tổng kết” cho thấy khái niệm về việc sử dụng các bằng chứng tổng hợp từ các thành tố khác nhau, các bộ phận cấu thành của một chương trình giáo dục để có kết luận đánh giá cuối cùng. 1.3. Mô hình dánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô hình E B Taylor Đây là mô hình dễ dùng nhất và do vậy thường được sử dụng trong thực tế đánh giá. Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu. Qui trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau:
Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những nhân viên có liên quan đến đánh giá Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm Thu thập minh chứng thể hiện các hành vi đã được trình diễn Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện vì vậy nó đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua. Tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Một số học giả cho rằng, bất kì hoạt động giáo dục nào, ngoài việc đạt các mục tiêu mong muốn, còn có thể nảy sinh những hiệu ứng không mong muốn. Vậy sẽ đánh giá chúng như thế nào. Một số khác cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động của từng cá nhân cái tôi của người nhận sự giáo dục đó. Mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của chính mình. Mô hình đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ. Kết quả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện.
Mô hình CIPP do L.D. Stafflebeam đề xuất năm 1966. Mô hình được cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product). Theo Stafflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu phát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục tiêu, tức là đánh giá bối cảnh (C). Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiêu, đó là đánh giá đầu vào (I). Bước sau đó là thông qua các nguồn thông tin được thu thập và xử lí bằng các phương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt động giáo dục, tìm ra những vấn đề còn tồn tại trong kế hoạch cũng như trong quá trình thực thi hoạt động đó để có biện pháp khắc phục. Cuối cùng là đánh giá sản phẩm của hoạt động giáo dục thông qua các thông tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ hoạt động giáo dục. Mô hình này vẫn coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu, song khác với mô hình Taylor, mô hình này tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển xã hội. Đồng thời thông qua việc đánh giá các điều kiện thực thi, quá trình thực thi, các nhà quản lí kịp thời điều chỉnh những điểm yếu và giúp hoạt động giáo dục đạt chất lượng và hiệu quả hơn. 1.5. Mô hình đánh giá sự khác biệt (Discrepancy Evaluation Model) Mô hình đánh giá sự khác biệt do Malcolm Provus (1971) đề xuất cho rằng một chương trình giáo dục không tồn tại trong một khoảng không, mà trong một cấu trúc tổ chức phức hợp. Mô hình thừa nhận rằng mục đích của đánh giá không phải chỉ là xác định mối quan hệ nhân quả, mà phải tìm được những bằng chứng đủ để thừa nhận mối quan hệ nhân quả đó. Nói một cách khác, điều cần quan tâm là tại sao một sự vât, hiện tượng nào đó xuất hiện, chứ không phải chỉ bản thân sự xuất hiện của sự vật đó. Một chương trình giáo dục được đánh giá phải thông qua các giai đoạn phát triển của nó và mỗi giai đoạn (theo Provus có các giai đoạn sau: Thiết kế, thực thi quá trình, sản phẩm và phân tích chi phí – lợi ích) bao gồm một loạt các tiêu chuẩn thực hiện (Standards of performance). Đương nhiên những người thiết kế chương trình giáo dục đã có trong đầu các tiêu chuẩn thực hiện của chương trình đó và dùng nó để xác định xem chương trình đó đã được thực hiện như thế nào trong thực tế. Mô hình này giúp những người đánh giá xác định sự khác biệt giữa các tiêu chuẩn và những điều đang diễn ra trong thực tế. Mô hình đánh giá sự khác biệt bắt đầu bằng việc miêu tả chương trình cần đánh giá. Tất cả những người tham gia thực hiện chương trình được mời đến để giúp xác định các ý tưởng miêu tả chi tiết chương trình này. Sau đó bản miêu tả này được đem đối chiếu với các tiêu chuẩn thiết kế. Và ở đây sự khác biệt được phát hiện, sự khác biệt giữa tiêu chuẩn và thiết kế thực tế được thông báo lại cho các tác giả để xem xét và điều chỉnh. Tiếp theo các đánh giá viên có thể sử dụng bản thiết kế đã được đánh giá như một bộ chuẩn để đánh giá giai đoạn 2, giai đoạn thực thi, đối chiếu nó với cương lĩnh hành động của chương trình giáo dục. Đánh giá viên quan sát quá trình thực hiện chương trình của các nhân viên và các đối tác. Và nhiệm vụ của họ là xác định sự khác biệt giữa những điều đang diễn ra với những điều phải diễn ra theo kế hoạch. Những thông tin này cũng được thông báo cho những người có trách nhiệm để điều chỉnh. Trong giai đoạn quá trình cần có sự so sánh giữa những gì đã được hoàn thành tốt (do các nhân viên, đối tác…) và các sản phẩm chuyển tiếp như dự kiến ở giai đoạn này. Ở đây đánh giá viên truyền đạt mức độ cần đạt của sản phẩm chuyển tiếp để những người tham gia ở giai đoạn này điều chỉnh hoạt động của mình. Ở giai đoạn sản phẩm (P), đánh giá viên đối chiếu mức độ của sản phẩm cuối cùng (việc học tập của sinh viên, mức độ thay đổi hành vi, mức độ sáng tạo…) với mức cần đạt đã được xác định cho sản phẩm cuối cùng được ghi trong chương trình giáo dục. Ở giai đoạn cuối cùng (đánh giá chi phí), đánh giá viên so sánh chi phí của một chương trình tương tự, hay của một sản phẩm cuối cùng tương tự với chi phí của chương trình đang được đánh giá. Sử dụng kết luận từ giai đoạn này (và cả giai đoạn đánh giá sản phẩm) nhà quản lí có thể có quyết định tiếp tục chương trình này nữa hay không. Giai đoạn cuối cùng này là việc phân tích hoàn vốn đầu tư, hay còn gọi là phân tích chi phí lợi ích. Mô hình đánh giá sự khác biệt rất hữu ích cho những người đang thực thi một chương trình giáo dục khi họ có được đánh giá viên cùng làm việc với họ trong suốt quá trình thực thi. Điểm mạnh của mô hình là tất cả nhân viên được tham gia vào việc xác định và đánh giá các tiêu chí, tiêu chuẩn thực hiện của chương trình. 1.6. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal – Free model) Mô hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven (Popham 1974) đề xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật của một chương trình giáo dục đối với nhu cầu của xã hội. Nói cách khác, mục tiêu của chương trình không phải là tiêu chí để đánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét chương trình giáo dục này đã làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của cộng đồng. Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và tự quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó. Mô hình này cho phép sử dụng các phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) cũng như không công khai (Camera bí mật) để thu thập thông tin. Đánh giá viên không cần biết trước về kết quả đầu ra của chương trình. Các nhân viên của chương trình cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh giá. Nhân viên đánh giá tự tìm cách miêu tả chương trình, tự xác định quá trình đang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của chương trình đó. Đồng thời đánh giá viên thu thập tất cả thông tin về những gì đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của nó trong việc đáp ứng nhu cầu của cộng đồng. Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến những kết luận về sự tác động của chương trình tới nhu cầu của cộng đồng. Những thông tin này cũng được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá. Điều cần nhấn mạnh là đánh giá viên trong mô hình này phải cố ý bỏ qua mục tiêu của chương trình, mà chỉ xem xét kết quả đầu ra có thật của nó và báo cáo về kết quả đó mà thôi. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu thường dùng các phương pháp định tính vì đánh giá viên chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của chương trình, chứ không xem xét các kết quả dự kiến nơi có thể dùng các phương pháp định lượng. Một điều lí thú là Scriven đề nghị trong mô hình này dùng 2 đánh giá viên làm việc độc lập. Trong trường hợp này kết quả đánh giá không phải chỉ dựa trên sự quan sát và lí giải của một người. Ngoài các mô hình phổ biến nêu trên, còn một số mô hình đánh giá khác, thí dụ mô hình Ra quyết định (Decision – making model), mô hình Đối thủ (Adversary model), mô hình phân tích hệ thống (Systems Analysis model), mô hình giao dịch (Transaction model)… Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ và nhằm những mục đích đánh giá khác nhau. Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục đích đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp 1,2 mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau.
Đánh giá chương trình giáo dục là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong toàn bộ quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộcác hoạt động của chương trình giáo dục , bắt đầu từ lập kế hoạch đánh giá, lựa chọn công cụ và mô hình đánh giá, đến việc thực hiện các giai đoạn trong quá trình đánh giá. Trong hoạt động đánh giá chương trình giáo dục của một cơ sở đào tạo thì giáo viên, người quản lí, cán bộ đánh giá chuyên trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để xác định những gì cần đánh giá trong chương trình giáo dục. Họ hợp tác để thu thập và sử lí dữ liệu. Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay nhóm người thực hiện riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của chương trình giáo dục. Thông thường chương trình giáo dục được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả thập thể những người có liên quan. Hilda Taba chỉ ra rằng: sở dĩ cần có sự đánh giá tập thể đối với một chương trình giáo dục vì chỉ nỗ lực tập thể mới cho phép tất cả những người có liên quan dựng lên bức tranh toàn cảnh về chương trình giáo dục. Thí dụ, giáo viên làm việc với nhau để cung cấp bằng chứng về hiệu quả của chương trình giáo dục đối với các loại sinh viên khác nhau. Nếu họ làm việc đơn độc, họ chỉ có thể nói về sinh viên của họ, còn nếu họ hợp tác với nhau, học có thể cung cấp thông tin về hiệu quả chương trình giáo dục đối với các loại sinh viên khác nhau. Sinh viên Với tư cách là người học chủ động, sinh viên là người có trách nhiệm tham gia đánh giá không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả chương trình giáo dục. Sinh viên làm việc với giáo viên trên lớp, với ban đánh giá chương trình giáo dục để xác định giá trị và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của chương trình giáo dục. Sinh viên cần tham gia vào quá trình đánh giá chương trình và cả việc đánh giá việc học tập của bản thân. Khi sinh viên tham gia như vậy thì ý thức của họ cũng được nâng lên, họ tự tin hơn trong việc lựa chọn con đường sống vừa được xã hội thừa nhận, vừa có ý nghĩa với bản thân. Sinh viên cần có vai trò lớn hơn trong việc xác định quá trình đánh giá nào cần áp dụng để đánh giá hiệu quả hoạt động học tập của họ. Những năm gần đây nhiều trường cho xây dựng hồ sơ học tập (portfolios) của từng sinh viên bao gồm toàn bộ tài liệu liên quan tới việc học của sinh viên đó, trong đó có cả những đề nghị của sinh viên nhằm đạt hiệu quả học tập tốt nhất. Giáo viên Giáo viên là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá chương trình giáo dục. Thông qua việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác nhau của chương trình giáo dục, thông qua việc so sánh kết quả đó với các lớp khác, giáo viên có thể có những đóng góp quan trọng trong quá trình đánh giá chương trình giáo dục. Cán bộ đánh giá chuyên trách Mặc dù đánh giá chương trình giáo dục là một hoạt động hợp tác của nhiều bên có liên quan, song nên có một bên quán xuyến toàn bộ hoạt động đánh giá - đó là cán bộ đánh giá chuyên trách. Cán bộ đánh giá nên là biên chế cơ hữu của bộ phận phát triển chương trình giáo dục của trường. Việc này có lợi thế là cán bộ đánh giá biết hệ thống tổ chức, mục tiêu của trường, các kết luận đánh giá dẽ được chấp nhận hơn, giá thành rẻ hơn là đánh giá từ bên ngoài. Tuy nhiên đánh giá trong cũng có nhiều bất lợi. Cán bộ đánh giá trong ít khi muốn viết bài báo cáo mang tính phê phán, hơn nữa người đó còn có nhiều việc khác nên khó có thể chuyên tâm vào việc đánh giá. Nhưng dù sao kinh nghiệm của cán bộ đánh giá trong cũng cần được coi trọng như cán bộ đánh giá ngoài. Cán bộ đánh giá là một thành viên của đội đánh giá và hoạt động như một quan sát viên nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc ra quyết định. Về mặt lý thuyết cán bộ đánh giá hoạt động như tai mắt của việc ra quyết định. Với chức năng này cán bộ đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về việc chương trình giáo dục đang hoạt động thế nào trong trường. Cán bộ đánh giá là một nhân vật hỗ trợ cho sự phát triển và thực thi chương trình giáo dục. Tư vấn (đánh giá ngoài) Nhiều trường hợp chương trình giáo dục được đánh giá bởi các chuyên gia bên ngoài trường. Một số nhà quản lí giáo dục cho rằng đối với các chương trình giáo dục mới cần được đánh giá từ bên ngoài, bởi lẽ với trình độ chuyên môn giỏi lại không bị “bệnh nghề nghiệp” chi phối, họ sẽ có được những đánh giá trung thực, khách quan. Tuy nhiên, đôi khi đánh giá ngoài cũng bị coi là kẻ ngoại đạo, ngáng đường quá trình đánh giá. Đánh giá hiệu quả ngoài (outcomes assessment) Một trong những nguồn thông tin quan trọng trong quá trình đánh giá chương trình giáo dục là các bằng chứng được thu thập một cách hệ thống thông qua hoạt động của sinh viên ngoài chương trình chính khoá. Đó là các hoạt động xã hội tự nguyện, các cơ hội học tập khác phù hợp với mục tiêu đào tạo, các công trình nghiên cứu, các dự án. Thông thường hoạt động đánh giá hiệu quả ngoài được tiến hành thông qua sinh viên năm cuối và sinh viên đã tốt nghiệp đang làm việc ở một cơ sở sản xuất kinh doanh, hoặc đang học tập sau đại học. Đối với sinh viên năm cuối hoạt động đánh giá ngoài thường được dựa trên môn học (course) đã được học trong chương trình giáo dục. Trên cơ sở của môn học sinh viên thiết kế một dự án, viết một bài tập lớn hoặc thực hiện một đề tài nghiên cứu. Thí dụ, sinh viên sư phạm có thể thiết kế một chương trình giảng dạy môn học từ xây dựng mục tiêu môn học, lịch trình giảng dạy, đề cương bài giảng, phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả môn học v.v. Còn sinh viên khoa lịch sử có thể tham gia nghiên cứu và khôi phục lịch sử của một làng, một ngôi chùa, một dòng họ v.v, sinh viên khoa Quản trị kinh doanh có thể xây dựng một dự án hợp tác sản xuất kinh doanh về một ngành nào đó với nước ngoài v.v. Qua việc thực hiện các hoạt động nêu trên, sinh viên năm cuối có thể áp dụng các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm tích luỹ trong suốt 4 - 5 năm học đại học. Khi đánh giá các công trình này của sinh viên năm cuối, có thể phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu của chương trình giáo dục và có các quyết định phù hợp. Nguồn thông tin từ các cơ sở đào tạo Sau đại học, của sinh viên tốt nghiệp đã tham gia lao động sản xuất, của những người đang sử dụng lao động đều rất hữu ích cho việc đánh giá chương trình giáo dục. Những thông tin loại này cho biết sinh viên tốt nghiệp tự đánh giá năng lực của bản thân đối chiếu với yêu cầu của nơi làm việc (hoặc cơ sở đào tạo Sau đại học), những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm có được trong trường đại học hữu ích như thế nào đối với họ? Họ cần thêm những gì để có thể tự tin hơn ở vị trí mới v.v. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thành Hưng, Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai - Vấn đề và giải pháp, NXB Sự thật, 2004. [2]. Jon Wiles – Joseph Bondi, Xây dựng chương trình học hướng dẫn thực hành, ĐHSP TP Hồ Chí Minh (Tài liệu lưu hành nội bộ), người dịch TSGD. Nguyễn Kim Dung. [3] Phạm Văn Lập, Phát triển chương trình đào tạo, ĐHQGHN, 1998. [4]. Lê Đức Ngọc, Xây dựng chương trình đào tạo và giảng dạy, Hà Nội, 3/2003. [5]. Robert M.Diamond (Bản dịch), Thiết kế và đánh giá chương trình và khoá học (Tài liệu tham khảo nội bộ). PHỤ LỤC 1-A CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC Tên môn học : Đo Lường và Đánh giá trong giáo dục - Số tín chỉ: 2 -
Là môn học: + Bắt buộc: + Tự chọn:
Đo lường - đánh giá trong giáo dục là môn học cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản về vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá trong giáo dục nói chung và trong hoạt động dạy - học nói riêng, đồng thời rèn luyện cho sinh viên kĩ năng xác định mục tiêu của môn học, bài học làm cơ sở cho việc xây dựng một qui trình đánh giá kết quả học tập môn học một cách khách quan, khoa học và công bằng. Qui trình này giúp giáo viên và học sinh không những đánh giá, tự đánh giá kết quả của quá trình dạy học, mà còn giúp thu thập các thông tin phản hồi hữu ích, giúp điều chỉnh quá trình dạy học để đạt mục tiêu dạy học một cách tốt nhất. Môn học trang bị cho sinh viên các phương pháp, kĩ thuật trong đánh giá, thiết kế câu hỏi, xây dựng bài kiểm tra các loại, cách tổ chức một đợt thi – kiểm tra, cách thu thập và xử lý các thông tin thu được sau mỗi kì kiểm tra đánh giá. Ngoài ra, môn học còn cung cấp một số kĩ thuật xử lí các câu hỏi thi, bài thi để có thể có được các câu hỏi thi tốt nhất. Môn học gồm những nội dung chính sau: 1 - Những vấn đề chung của kiểm tra đánh giá kết quả học tập 2 - Mục tiêu dạy học 3 - Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá 4 – Kiểm tra đánh giá dưới dạng viết – trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan 5 – Một số yêu cầu đối với các công cụ đánh giá 6 – Qui trình tổ chức một kỳ kiểm tra đánh giá 7 – Trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm tiêu chí. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm lớp học. 2. Mục tiêu chung của môn học Học xong môn này, sinh viên có được Kiến thức Hiểu các khái niệm cơ bản của đánh giá trong giáo dục, trình bày được vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá trong giáo dục. Hiểu được khái niệm mục tiêu trong đánh giá, xác định được vị trí của mục tiêu trong mối tương quan với các khái niệm khác như định hướng, mục đích… Hiểu và vận dụng được các phương pháp và kĩ thuật trong đánh giá. Kĩ năng Thiết kế được qui trình đánh giá kết quả học tập môn học. Xây dựng mục tiêu môn học, bài học làm cơ sở cho hoạt động đánh giá. Tính toán các đặc trưng định lượng cơ bản của một câu hỏi và một bài trắc nghiệm (độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị…) theo các phương pháp khác nhau. Viết được các câu hỏi trắc nghiệm và tự luận, cách phân tích đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm và bài trắc nghiệm. Lập được hồ sơ và lưu trữ hồ sơ trong việc theo dõi tiến bộ của học sinh. Thái độ Hình thành thái độ công bằng, khách quan và khoa học trong kiểm tra đánh giá. Mục tiêu khác Rèn luyện kĩ năng viết, đọc, tư duy phê phán, kĩ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá. 3. Nội dung chi tiết môn học CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG 1.1. Một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường đánh giá 1.1.1. Lượng giá (Measurement) 1.1.2. Đánh giá (Assessment) 1.1.3. Định giá (Evaluation) 1.1.4. Trắc nghiệm (Test)
1.2.1. Chức năng định hướng 1.2.2. Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực 1.2.3. Chức năng sàng lọc, lựa chọn 1.2.4. Chức năng cải tiến, dự báo
1.3.1. Tính qui chuẩn 1.3.2. Tính khách quan 1.3.3. Tính xác nhận và phát triển 1.3.4. Tính toàn diện
1.4.1. Mặt nhận thức 1.4.1.1. Kết quả học tập (Shool achievement) 1.4.1.2. Trí thông minh (Intelligence) 1.4.1.3. Năng khiếu (Aptitude) 1.4.2. Mặt thái độ 1.4.2.1. Đặc điểm phát triển nhân cách 1.4.2.2. Hứng thú 1.4.2.3. Thái độ
1.5.1. Vị trí của kiểm tra - đánh giá 1.5.2. Vai trò đánh giá trong giáo dục 1.5.2.1. Đánh giá giáo dục là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục tầm vĩ mô 1.5.2.2. ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá đối với các hoạt động trên lớp
2.1.1. Cơ sở xây dựng mục tiêu 2.1.2. Phân biệt định hướng (aim), mục đích (goal), mục tiêu (objectives or targets) trong giáo dục 2.1.2.1. Định hướng 2.1.2.2. Mục đích 2.1.2.3. Mục tiêu 2.1.3. Vai trò của việc xác định mục tiêu
2.2.1. Phân loại mục tiêu giáo dục và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức theo B. Bloom 2.2.1.1. Mục tiêu giáo dục 2.2.1.2. Mục tiêu nhận thức 2.2.1.3. Lĩnh vực tình cảm 2.2.1.4. Lĩnh vực tâm lí vận động 2.2.2. Cách xây dựng mục tiêu 2.2.2.1. Xây dựng mục tiêu là một quá trình 2.2.2.2. Phân biệt mục tiêu bài dạy với mô tả bài dạy 2.2.2.3. Độ tin cậy và giá trị của mục tiêu bài dạy 2.2.2.4. Mô tả hành vi trong mục tiêu 2.2.2.5. Thông số đo mục tiêu CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT TRONG ĐÁNH GIÁ 3.1. Phương pháp đo lường và đánh giá 3.1.1. Phương pháp quan sát 3.1.2. Phương pháp vấn đáp 3.1.3. Phương pháp trắc nghiệm viết 3.1.4. Trắc nghiệm khách quan chuẩn hoá
3.2.1. Độ phân biệt của câu trắc nghiệm 3.2.2. Độ khó của câu trắc nghiệm 3.2.3. Độ khó của bài trắc nghiệm 3.2.4. Phân tích các câu nhiễu 3.2.5. Độ tin cậy, độ giá trị của bài thi 3.3. Qui trình tổ chức 1 kì kiểm tra đánh giá 3.4. Trắc nghiệm tiêu chí và trắc nghiệm chuẩn mực 3.5. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm lớp học. 4. Học liệu 4.1. Tài liệu chính 1. Khoa Sư phạm, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Tập bài giảng Lưu hành nội bộ. 2. Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KHXH, 2005. 3. Phan Trọng Ngọ, Dạy – học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP, 2005. 4. Đặng Bá Lãm, Kiểm tra - đánh giá trong dạy – học đại học, NXB GD, 2003.
1. Lâm Quang Thiệp, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, 2003. 2. Nguyễn Công Khanh, Đánh giá và đo lường trong KHXH, NXB Chính trị Quốc gia, 2004. 3. Nguyễn Hoàng Phương, Võ Ngọc Lan, Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, NXBGD, 1996. 4. P.Griffin, Cơ sở kĩ thuật trắc nghiệm, (trích tập bài giảng), 1994. 5. Kiểm tra đánh giá trong giảng dạy đại học, Ban Đào tạo, ĐHQGHN, 1996. 6. Lê Đức Ngọc, Bài giảng: Đo lường đánh giá trong giáo dục, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, 2000. 7. Đặng Bá Lãm, Kiểm tra - đánh giá trong dạy – học đại học, NXBGD, 2003. 8. Nguyễn Đức Chính, Kiểm định chất lượng giáo dục đại học, NXB ĐHQGHN, 2002. 9. Trần Khánh Đức, Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo theo ISO&TQM, NXB GD 2005. 10. Trần Khánh Đức, Sư phạm kỹ thuật, NXB Giáo dục 2002. 11. Aiken, R.L, Psychological Testing and Assessment, Allyn and Bacon, 1976. 12. Benjamin D.Wright, Mark H.Stone, Best Test Design, SMESA PRESSA, Chicago, 1979 13. David Andrich, Rash models for measurement, SAGE Publication, 1988. 14. Ronald K.Hambleton, H.Swaminathan, H.Jane Rogers, Fundametals of Item Response Theory, SAGE Publication, 1991. 15. Raymond J.Adams, Siek – Toon Khoo – Quest – The interactive test analysis system, Acer, Australia, 1993. 16. Patrick Griffin, Measuring Achievement Using Sub-test from a Common Item Pool. Assessment Research Centre, The University of Melbourne, 1997. 17. Margaret L.Wu, Raymond J. Adams, Mark R. Wilson – ACER CONQUEST – Generalised Item Response Modelling Software – ACER Press, 1998. 18. Patrick Griffin, Testing and Evaluation, Vụ Đại học, Hà Nội, 1994. 19. L.L. Oriondo and E.M. Dallo – Antonio, Evaluating Educational Outcomes, Rex Book Store, Manila, Philipines, 1984. 20. S.Isaac and W. B. Micheal, Handbook in Research and Evaluation, 3rd Ed. Edits. Cali. USA, 1995. 21. James H.McMillan, Classroom Assessment – Principles and Practice for Effective Instruction, Allyn and Bacon. 2nd, 2001. 22. Tom Kubiszun and Gary Borich, Educational Testing and Measurement – Classroom Application and Practice, John & Sons. Inc. 6nd, 2000.
- Số giờ (giờ tín chỉ) lý thuyết: 10 giờ TC = 10 giờ + 20 tự học - Số giờ tín chỉ thực hành, xeminar/nhóm: 11 giờ TC = 22 giờ + 11 tự học
Khoa phê duyệt Cán bộ biên soạn Tổ trưởng bộ môn PHỤ LỤC 1 - B CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC 1. MỤC TIÊU ĐÀO TẠO 1.1. Về kiến thức: Chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Toán học nhằm trang bị cho người học: - Các kiến thức cơ bản về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, ngoại ngữ, tin học; - Các kiến thức cơ bản và chuyên sâu về toán học; - Các kiến thức cơ bản và cập nhật về khoa học giáo dục và sư phạm.
Chương trình nhằm giúp người học có được: - Kỹ năng sử dụng một số phương pháp, công nghệ cơ bản, hiện đại để tiến hành các công việc chuyên môn về toán học và dạy học toán; - Kỹ năng tự học và học tập suốt đời; - Khả năng tư duy sáng tạo, cách tiếp cận khoa học để giải quyết các vấn đề thực tiễn của ngành học; - Kỹ năng làm việc theo nhóm và làm việc độc lập; - Kỹ năng tìm kiếm và tự tạo việc làm.
Sau khi học xong chương trình, người học có thể: - Làm công tác giảng dạy tại các trường trung học phổ thông, các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề; - Làm công tác nghiên cứu tại các viện, các trung tâm nghiên cứu nghiên cứu; - Làm việc tại các cơ quan quản lý, các cơ sở sản xuất và kinh doanh; - Tiếp tục học lên ở bậc thạc sĩ, tiến sĩ. 1.4. Về thái độ: Chương trình nhằm hình thành ở người học: - Phẩm chất chính trị, đạo đức nhà giáo; - Yêu nghề, nhiệt tình trong công tác; - Ý thức phấn đấu hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.
- Khối kiến thức chung: 30 tín chỉ (Không tính các môn học GDTC và GDQP) - Khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành: 25 tín chỉ - Khối kiến thức cơ sở ngành: 39 tín chỉ - Khối kiến thức chuyên ngành: 09 tín chỉ + Bắt buộc: 05 tín chỉ + Tự chọn: 04/20 tín chỉ - Khối kiến thức nghiệp vụ: 27 tín chỉ - Khóa luận tốt nghiệp: 07 tín chỉ 2.2. Khung chương trình đào tạo
PHỤ LỤC 2 ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC (MẪU) TRƯỜNG ………………… --------------- BỘ MÔN …………………….. ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC Khóa đào tạo: ………….. Tên môn học: …………. Số tín chỉ: …. Mã môn học: …………………………………….. Học kỳ: ……………. Môn học: (Ghi bắt buộc hay tự chọn) 1.Thông tin về giảng viên: 1.1. Giảng viên: Họ và tên: ………………… Chức danh, học hàm, học vị: …………. Thời gian, địa điểm làm việc: ………….. Địa chỉ liên hệ:…………………….. Điện thoại, email: …………… 1.2. Trợ giảng: Họ và tên: …………… Chức danh, học hàm, học vị: ………….. Thời gian, địa điểm làm việc: ………………. Địa chỉ liên hệ:……………………. Điện thoại, email: …………….. ………………………… 2. Các môn học tiên quyết ………………….. …………………. 3. Các môn học kế tiếp ……………….. …………………. 4. Mục tiêu môn học 4.1. Mục tiêu chung Học xong môn này, sinh viên có được Kiến thức ……………. …………… Kĩ năng ………………. ……………… Thái độ ……………… ……………….. 4.2. Mục tiêu khác ……………….. ……………… 5. Những nội dung cơ bản của môn học 1 – ………….. 2- ……………. …………………….. 6. Mục tiêu chi tiết môn học
Chú giải: - Bậc 1: Nhớ (A) - Bậc 2: Hiểu, áp dụng (B) - Bậc 3: Phân tích, tổng hợp, đánh giá (C) - Số La mã: Chương - Số ả rập: thứ tự mục tiêu. 7. Bảng tổng hợp mục tiêu môn học
8. Tóm tắt nội dung môn học ………………………… (Khoảng 500 từ) 9. Nội dung chi tiết môn học Chương 1: 1.1. ………….. 1.2. ………. Chương 2: ………………… 2.1. …………….. Chương 3: 3.1. ……………….. 10. Tài liệu 10.1. Tài liệu chính 1. ………….. 2. …………….
1. …………………… 2. ……………………
11.2. Lịch trình cụ thể cho từng nội dung Tuần 1: (Nội dung 0)
Tuần 2: (Nội dung 1)
…………………………….. (Tiếp tục cho hết các tuần) 12. Chính sách đối với môn học ……………………… 13. Phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn học. 13.1. Mục đích và trọng số kiểm tra
13.2. Tiêu chí đánh giá, mẫu các loại bài tập kiểm tra đánh giá được sử dụng trong môn học BÀI TẬP CÁ NHÂN/TUẦN (Mẫu: ...............) 1. Mục tiêu đánh giá - - - 2. Cấu trúc của bài tập Phần A – Các câu hỏi theo cấu trúc Các câu hỏi được xây dựng tối thiểu ở mức vận dụng Có kèm theo các minh chứng của sự vận dụng (bắt buộc) Qui định số từ cho mỗi câu hỏi Số lượng câu hỏi không ít hơn 5 tuỳ theo số mục tiêu cần kiểm tra Phần B – Báo cáo viết dưới dạng tự do trong phạm vi 1000 từ Chủ đề của báo cáo khai thác được ý tưởng mới, sáng tạo của sinh viên về chủ đề của các bài học trong 2 tuần Khai thác được kinh nghiệm của sinh viên sau 12 năm học phổ thông và 3 năm học đại học 3. Tiêu chí đánh giá và biểu điểm A. Với các câu hỏi theo cấu trúc B. Với báo cáo viết tự do kèm điểm số cho mỗi phần
- .......... - ...........
Kĩ năng làm việc nhóm Kĩ năng quản lí và lãnh đạo (Do vậy đề kiểm tra phải huy động được sự tham gia của cả nhóm) 2. Cấu trúc đề - Dạng dự án (lập kế hoạch kiểm tra đánh giá môn học trong số các giáo viên cùng dạy một môn, tổ chức hoạt động ngoại khoá cho học sinh của nhóm giáo sinh,....) - Dạng khác...
- Báo cáo hoạt động của nhóm (theo mẫu) - Sản phẩm
2. Quá trình làm việc của nhóm (miêu tả các buổi họp kèm biên bản họp) 3. Tổng hợp kết quả (kèm dự án) 4. Kiến nghị (nếu có) Nhóm trưởng (kí tên) BÀI TẬP LỚN HỌC KÌ 1. Mục tiêu - Năng lực tự học, tự nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, tổng hợp Ngoài ra có các mục tiêu:
Kỹ năng đọc Kỹ năng viết 2. Danh sách các vấn đề được dùng cho bài tập lớn học kì: …………………….. ……………………. 3. Tiêu chí đánh giá * Các tiêu chí nội dung: Đặt vấn đề, xác định đối tượng nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu hợp lí Có bằng chứng rõ rệt về năng lực tư duy phê phán, kĩ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá trong việc giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu Có bằng chứng về việc sử dụng các tài liệu, công nghệ, phương pháp, giải pháp do giảng viên hướng dẫn * Các tiêu chí hình thức 4. Bố cục hợp lí, ngôn ngữ trong sáng, trích dẫn hợp lệ, trình bày đúng qui cách, đẹp Biểu điểm cho bài tập lớn học kì
BÀI THI GIỮA KÌ 1. Nội dung và mục tiêu đánh giá (Liệt kê toàn bộ nội dung đánh giá giữa kì và mức độ nhận thức tương ứng) 2. Dàn bài thi (Mẫu.......)
BÀI THI CUỐI KÌ 1. Nội dung và mục tiêu đánh giá (Liệt kê toàn bộ các nội dung đánh giá cuối kì và mức độ nhận thức tương ứng) 2. Dàn bài thi
--------------------------------------------------------------------------- Duyệt Chủ nhiệm bộ môn Giảng viên (Khoa/Trường) (Kí tên) (Kí tên) PHỤ LỤC 3 Kế hoạch bài dạy 2007 KẾ HOẠCH BÀI DẠY – Tuần … ***
PHỤ LỤC 4 BỘ CÂU HỎI DÙNG ĐỂ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH MỘT MÔN HỌC I. Cơ sở để đánh giá 1. Môn học đáp ứng những yêu cầu gì của khoá đào tạo? 2. Môn học đáp ứng những nhu cầu gì của sinh viên? 3. Có môn học nào khác đáp ứng những nhu cầu ấy của sinh viên không? 4. Có những môn học nào có mục tiêu và nội dung gần giống môn học này không?
1. Mục tiêu chính của môn học được xác định như thế nào? 2. Mức độ khả thi, hiện thực của các mục tiêu này như thế nào? 3. Các mục tiêu được xác định có hỗ trợ rèn luyện những năng lực cần cho công việc của sinh viên sau này không? 4. Các mục tiêu được xác định có hỗ trợ rèn luyện những kĩ năng sống cho sinh viên không?
1. Những nội dung của môn học có đáp ứng được các mục tiêu đã xác định ở trên không? 2. Những phần khác nhau của nội dung liên quan đến các mục tiêu như thế nào? - Mục tiêu nào được quan tâm nhiều nhất? Tại sao? - Mục tiêu nào ít được quan tâm nhất? Tại sao? 3. Những nội dung này được sắp xếp như thế nào? Tại sao sự sắp xếp này lại phù hợp/không phù hợp? 4. Sự liên kết giữa các phần khác nhau của nội dung môn học được tổ chức như thế nào? 5. Những nội dung đó có phù hợp với những gì đang diễn ra trong cuộc sống thực hay không? 6. Loại học liệu nào được sử dụng? Có cần thay đổi gì về học liệu không?
1. Những kiểu hoạt động học tập nào đã được sử dụng để dạy - học môn này? (lí thuyết, thực hành, làm việc nhóm v.v.) 2. Những kiểu hoạt động này có phù hợp với mục tiêu của môn học không? Tại sao? 3. Làm thế nào để các hoạt động học tập này được tiến hành có hiệu quả hơn? 4. Vai trò hay chức năng gì thường được giảng viên sử dụng trong giảng dạy (hướng dẫn, hỗ trợ, truyền thụ kiến thức, v.v.).
1. Công cụ và qui trình nào được sử dụng để đánh giá chính xác thành tích học tập của sinh viên? Cơ sở lựa chọn các tiêu chí là gì? 2. Tiêu chí nào được sử dụng để đánh giá chính xác thành tích học tập của sinh viên? Cơ sở lựa chọn các tiêu chí là gì? 3. Qui trình đánh giá phù hợp với nội dung và mục tiêu môn học ở mức nào? Mục tiêu hay lĩnh vực nội dung nào không được đánh giá? Tại sao? 4. Các qui trình đánh giá có công bằng và khách quan không? 5. Bằng chứng nào cho biết các công cụ và qui trình kiểm tra đánh giá có thể cung cấp các kết quả có giá trị và đáng tin cậy. 6. Kết quả đánh giá được sử dụng như thế nào? Các kết quả có được thông báo cho sinh viên trong khoảng thời gian hợp lí không? 7. Có bằng chứng nào cho biết giảng viên, các nhà quản lý sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh công việc của họ không? 8. Mức độ nhất quán của các tiêu chí đánh giá được các giáo viên khác nhau sử dụng như thế nào? 9. Số lượng các kì kiểm tra, thi như vậy có hợp lí không? Quá nhiều? Quá ít? VI. Tổ chức 1. Môn học được tổ chức dạy - học như thế nào? Các giờ lí thuyết, làm việc nhóm, xeminar v.v có được thực hiện đúng lịch trình không? 2. Nếu môn học có nhiều giảng viên cùng dạy thì sự phối hợp giữa họ như thế nào? Vai trò của đề cương môn học trong trường hợp này có được phát huy không? Nếu không thì tại sao? 3. Có các hoạt động phụ đạo, tư vấn ngoài giờ học không? Nhiều hay ít? Ai tiến hành? Số sinh viên được tư vấn là bao nhiêu? 4. Có đủ trang thiết bị, tài liệu phục vụ cho môn học không?
1. Tỉ lệ sinh viên hoàn thành môn học; số sinh viên đạt thành tích cao trong học tập? Số sinh viên không đạt yêu cầu của môn học? 2. Có bằng chứng nào cho biết sinh viên đã đạt mục tiêu của môn học. 3. Có những tác động khác của môn học đối với sinh viên hay không? - Các kĩ năng sống. - Các kĩ năng tư duy bậc cao. VIII. Đề xuất của người đánh giá PHỤ LỤC 5 MỤC TIÊU ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC Hệ mục tiêu của khoá đào tạo bậc Đại học, của môn học làm cơ sở cho việc lựa chọn các phương pháp dạy học, xây dựng và thực thi kế hoạch dạy học môn học, KT-ĐG kết quả đào tạo. 1. Hệ mục tiêu của chương trình đào tạo bậc đại học Hoa Kỳ. Sau hơn 20 năm nghiên cứu các nhà nghiên cứu, quản lý giáo dục đại học (GDĐH), thông qua nhiều lần hội thảo, hỏi ý kiến giáo chức và các chuyên gia đã xây dựng bảng mục tiêu của GDĐH làm cơ sở cho việc xây dựng một kế hoạch KT- ĐG kết quả đào tạo. Hệ mục tiêu này có thể áp dụng với GDĐH của các nước khá, trong đó có Việt Nam. Hệ mục tiêu đào tạo được xây dựng theo 6 nhóm: Rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao ( Higher order thinking skills). Rèn luyện các kỹ năng nhận thức cơ bản (Basic academic success skills). Rèn luyện kiến thức, kỹ năng về ngành học cụ thể (Discipline specific knowledge and skills). Rèn luyện các giá trị về khoa học xã hội và nhân văn, khoa học tự nhiên (Liberal Arts and Acadamic values). Chuẩn bị các kỹ năng về nghề nghiệp (Work and career preparation). Rèn luyện các kỹ năng phát triển cá nhân (Personal development) Các nhóm mục tiêu được cụ thể hoá thành các mục tiêu nhỏ ứng với mỗi nhóm. Nhóm 1: Rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc caoRèn luyện kỹ năng áp dụng những khái niệm, nguyên lý đã học vào những vấn đề và tình huống mới Rèn luyện kỹ năng phân tích. Rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề. Rèn luyện kỹ năng quan sát và đề xuất ý tưởng mới. Rèn luyện kỹ năng tổng hợp, tích hợp thông tin. Rèn luyện kỹ năng tư duy lôgic về một chính thể cũng như từng bộ phận Rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo Rèn luyện kỹ năng phân biệt bản chất và hiện tượng. Nhóm 2: Rèn luyện các kỹ năng nhận thức cơ bản. Rèn luyện kỹ năng chú ý Rèn luyện kỹ năng tập trung. Rèn luyện kỹ năng ghi nhớ Rèn luyện kỹ năng lắng nghe. Rèn luyện kỹ năng nói. Rèn luyện kỹ năng đọc. Rèn luyện kỹ năng viết. Rèn luyện kỹ năng, thói quen nghiên cứu. Rèn luyện kỹ năng toán học. Nhóm 3: Rèn luyện những kiến thức và kỹ năng ngành học. Nắm vững các khái niệm, thuật ngữ của ngành học, môn học. Nắm vững các concepts, lý thuyết của ngành học, môn học. Rèn luyện kỹ năng sử dụng công nghệ, công cụ hoặc các tài liệu cơ bản của ngành học, môn học. Nhận thức được giá trị và triển vọng của ngành học, môn học. Nắm vững các phương pháp, kỹ thuật để nghiên cứu sâu về môn học, ngành học. Rèn luyện kỹ năng đánh giá các phương pháp nghiên cứu trong ngành học, môn học. Rèn luyện kỹ năng đánh giá các thành tựu mới của khoa học này. Rèn luyện kỹ năng nghiên cứu về các vấn đề trong khoa học này. Nhóm 4: Rèn luyện các giá trị về KHXH và NV: Rèn luyện kỹ năng nhận thức giá trị của các môn khoa học xã hội và nhân văn và khoa học tự nhiên. Rèn luyện kỹ năng chấp nhận những ý tưởng mới. Rèn luyện kỹ năng quan tâm tới các vấn đề xã hội hiện thời. Rèn luyện kỹ năng thực hiện quyền và nghĩa vụ công dân. Rèn luyện kỹ năng học tập suốt đời. Rèn luyện kỹ năng thẩm mĩ. Hiểu biết về lịch sử. Hiểu biết vai trò của khoa học và công nghệ. Rèn luyện kỹ năng tôn trọng các nền văn hoá khác. Rèn luyện kỹ năng về đạo đức, lối sống. Nhóm 5: Rèn luyện kỹ năng nghề nghiệpRèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm. Rèn luyện kỹ năng quản lý. Rèn luyện kỹ năng lãnh đạo. Rèn luyện kỹ năng làm việc cẩn thận, chính xác. Rèn luyện kỹ năng tuân thủ kế hoạch, hướng dẫn. Rèn luyện kỹ năng sử dụng thời gian hiệu quả. Rèn luyện kỹ năng chịu trách nhiệm về công việc của bản thân. Rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp. Nhóm 6: Các kỹ năng phát triển cá nhânRèn luyện kỹ năng chịu trách nhiệm về hành vi của mình. Rèn luyện kỹ năng tự trọng, tự chủ. Rèn luyện kỹ năng chịu trách nhiệm về các giá trị của bản thân. Rèn luyện kỹ năng tôn trọng người khác. Rèn luyện một cơ thể và tâm hồn khoẻ mạnh. Rèn luyện kỹ năng tôn trọng sự trung thực. Rèn luyện kỹ năng tư duy về bản thân. Rèn luyện kỹ năng ra các quyết định khôn ngoan. 2. Hệ mục tiêu của môn học Mỗi giảng viên căn cứ đặc thù nội dung môn học đã được thiết kế trong chương trình đào tạo toàn khoá, chọn trong hệ mục tiêu chương trình đào tạo những mục tiêu ứng với môn học của mình, làm cơ sở cho việc xây dựng đề cương chi tiết môn học (sẽ nói ở dưới). Thông thường hệ mục tiêu môn học là các mục tiêu ở nhóm 1 (các kỹ năng tư duy bậc cao), nhóm 3 (về kiến thức, kỹ năng môn học), nhóm 2 (các kỹ năng nhận thức cơ bản). Ngoài ra cũng có thể chọn thêm các mục tiêu ở các nhóm 4,5,6 tuỳ thuộc nội dung môn học. Riêng mục tiêu kiến thức, kỹ năng về môn học phải được cụ thể hoá ở mức chi tiết nhất, định hướng cho hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên và làm cở sở cho việc xây dựng kế hoạch KT-ĐG kết quả học tập môn học.
1. Theo bạn thì chuyên ngành của bạn sẽ thay đổi thế nào trong 5 năm tới? 2. Kiến thức, kĩ năng, thái độ mới nào cần thiết cho các sinh viên mới sẽ học chuyên ngành của bạn? 3. Kiến thức, kĩ năng, thái độ nào sẽ trở nên không phù hợp trong thời gian tới? 4. Để những sinh viên mới học tập tốt, theo bạn nội dung chương trình môn học nên được thiết kế như thế nào? 5. Bạn có lời khuyên gì cho các sinh viên mới, đồng nghiệp tương lai của bạn? Каталог: books -> giao-duc-dai-cuong -> the-loai-khac giao-duc-dai-cuong -> NHỮng nguyên lý CƠ BẢn của chủ nghĩa mác lênin giao-duc-dai-cuong -> A, b, c, d và đánh dấu X vào bảng trả lời Câu 1 giao-duc-dai-cuong -> Văn minh và những Bất mãn từ nó Sigmund Freud (1856 1939) giao-duc-dai-cuong -> 1. Tổng quan nguyên liệu 6 tải về 1.23 Mb. Chia sẻ với bạn bè của bạn:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ội dung