CHƯƠNG 3. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá liên tục tiếp theo sau.

Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu “Nếu ai đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự lẫn cách thức mà theo đó các quyết định được đưa ra lẫn cách mà chúng được đưa ra để đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”.

Mô hình Tyler

Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là mô hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông, Các nguyên tắc chính của Chương trình và việc giảng dạy. “Lí do căn bản của Tyler”, một quá trình lựa chọn các mục tiêu giáo dục, được biết đến và thực hành rộng rãi trong các giới những người thực hiện chương trình học. Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình, phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục khác.

Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác định rất nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.

Học sinh như một nguồn dữ liệu. Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của học sinh. Toàn bộ phạm vi các nhu cầu – giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí - được nghiên cứu. Tyler đề nghị rằng các quan sát của giáo viên, các cuộc phỏng vấn học sinh, các cuộc phỏng vấn phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về học sinh. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của học sinh, người hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng.

Xã hội như một nguồn dữ liệu. Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân. Người làm chương trình phải có cái gì đó của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể chế xã hội. Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình.

Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu. Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người làm chương trình phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các ngành học. Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 – “toán học mới”, các chương trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học - đều đến từ các chuyên gia môn học. Từ ba nguồn đã được đề cập đến, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác mà tôi muốn gọi là các mục đích giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp cho các ngành học cụ thể hoặc có thể không tương ứng với các ngành học.

Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền văn hoá đang có sẵn” và rằng chỉ có vấn đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là, các ngành học, chứ không phải là nhu cầu hay mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội - mới có thể được xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình.

Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá trình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với nhau. Ông ta khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường

Bức màn triết học. Tyler khuyên các giáo viên của một trường cụ thể nên hình thành một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạ nhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:

- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội, kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;

- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội trong xã hội;

- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;

- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọng hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc.

Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục, Tyler đã nhân cách hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà trường tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều trường có thể tuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng”. Do đó, Tyler biến nhà trường thành một thực thể sống năng động. Người làm chương trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng quát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với triết học mà các giáo viên đã thoả thuận từ trước.

- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổi trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay đổi không thể dự kiến trước được.

- Một kiến thứ về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đích khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực hiện hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến.

- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạt được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quả nhất.

Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách các mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ chừa lại những mục tiêu quan trọng và khả thi nhất. Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo những chức năng hành vi mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các mục tiêu giảng dạy trong lớp học.

Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông ta đề nghị. Tuy nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày ở Sơ đồ 1. Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác” như theo những mục tiêu mà Tyler quan niệm là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi. Ông xem mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng chương trình tương lai. Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mặc dù về bản chất là mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị.

Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc sau khi khảo sát phần đầu của mô hình này – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục. Thực ra, mô hình của Tyler vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các kinh nghiệm học tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại”. Ông đề nghị các giáo viên nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ

- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”

- “có ích cho việc thu thập thông tin”

- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”

- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”.

Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả các quy trình đánh giá khác nhau. Mặc dù Tyler không có một chương cho giai đoạn được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng dạy), chúng ta cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai đoạn chọn lựa và tổ chức sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích học sinh qua các kinh nghiệm này.

Các mô hình mở rộng. Do đó, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau khi cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạy. Sơ đồ 2 cho thấy cách thức một mô hình mở rộng như thế có thể thực hiện.

Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến sự phụ thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen và A.N.Zechiel. Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản về sự thất bại của nó trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng trong việc xây dựng chương trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp để đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp các phương pháp dó và đánh giá kết quả)”. Nếu như các nhà hoạch định chương trình cho rằng các thành phần phải được tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu, thì việc triển khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc. Bản thân Tyler cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước được quy định nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theo. Bằng chứng của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn bản ít được biết đến hơn nhưng phức tạp hơn được trình bày bởi đồng tác giả Mario Leyton Soto. Cách thể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành phần khác nhau. Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một cơ sở cho sự nhất trí và … một mô hình mẫu của lĩnh vực này.

Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương trình. Bà tin rằng chương trình học nên để giáo viên thiết kế hơn là được cấp trên truyền xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng giáo viên cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy - học cụ thể cho học sinh ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không phải phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể.

Trình tự 5 bước. Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình của mình, Taba liệt kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học, như sau:

1. Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học. Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề nghị trình tự tám bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học đưa ra các đơn vị thử nghiệm.

a. Chẩn đoán nhu cầu. Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách xác định nhu cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức [của học sinh]”.

b. Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn doán, người hoạch đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành. Taba sử dụng các thuật ngữ :mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ quay lại sau.

c. Lựa chọn nội dung. vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn trực tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem xét trong việc lựa chọn các nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa

d. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc quyết định ở mức độ nào và theo trình tự nào mà các vấn đề môn học sẽ được sắp xếp. Sự trưởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp.

e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình phải lựa chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, học sinh phải học. Các học sinh tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được giáo viên – nhà hoạch dịnh lựa chọn.

f. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người giáo viên quyết định cách kết hợp các hoạt động học tập và bằng những kết hợp gì và cùng với những trình tự nào mà chúng sẽ được sử dụng. Ở giai đoạn này, người giáo viên áp dụng các chiến lược đối với các học sinh cụ thể mà người giáo viên đó có trách nhiệm.

g. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện điều đó. Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực hiện chưa. Giáo viên lựa chọn từ nhiều kĩ thuật khác nhau, các phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành tích của học sinh và xác định xem liệ các mục tiêu của chương trình đó có đạt được không.

h. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định chương trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy - học, sự luân chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học tập và các dạng thể hiện.

Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trình thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh cụ thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các nhu cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập.

Các nhà hoạch định khác có thẻ thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằn những cái tổng quát - việc xác định triết lí, mục đích và mục tiêu – và tiến đến những điều cụ thể - mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai mô hình còn lại được mô tả trong chương này là các mô hìn suy diễn.

Mô hình Saylor, Alexander và Lewis

Saylor, Alexander và Lewis khái quát hoá quá trình hoạch định chương trình trong mô hình đựoc thể hiện ở Sơ đồ 3. Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm “chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương trình là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được giáo dục”. Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất mà là “nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”.

Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương trình học của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống chương trình, quá trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo dục và đánh giá chương trình. Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy sự tổng hợp nào đó của mô hình quá trình hoạch địn chương trình với các mô hình kèm theo là đáng nên có.

Các mô hình được thảo luận cho thấy cả sự giống nhau, lẫn khác nhau. Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc xây dựng chương trình. Saylor và Alexander, và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải các bước tién hành của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành các mục tiêu và những vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các nguồn dữ liệu và các bức màn chắn là nổi bật nhất trong mô hình của ông.

Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng chi tiết và từng sắc thái của một quá trình phức tạp như quá trình xây dựng chương trình. Theo một nghĩa nào đó mà người xây dựng một mô hình nói, thường rất sinh động, “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để miêu tả mỗi chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác hoạ vô cùng phức tạp hay là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng một mô hình chương trình học là phải xác định các thành phần quan trọng nhất của quá trình là cái gì - một nhiệm vụ không dễ - và phải giới hạn mô hình trong các thành phần đó. Những người xây dựng mô hình cảm thấy bản thân mình lửng lơ giữa sự đơn giản hoá quá mức của Scylla và sự phức tạp của Charybdis đến mức bối rối.

Trong khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình này hơn hẳn tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình làm theo mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể. Decker Walker nói về tầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu, “Ralph Tyler” có nhiều ảnh hưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở thế kỉ 20 như bất cứ cá nhân nào khác, có lẽ với mọt ngoại lệ là John Dewey”. Mặt khác, sự thành công này không có nghĩa là mô hình của Tyler tượng trưng cho cái cuối cùng trong các mô hình xây dựng chương trình, cũng không có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng được chấp nhận khắp nơi như nền tảng của việc xây dựng chương trình.

Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới - tất nhiên là một mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có thể cố gắng phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô hình nhằm cải tiến chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra các điểm sau:

1. 
   Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạch định, thực hiện và đánh giá.
   
2. 
   Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc” không linh hoạt.
   
3. 
   Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy.
   
4. 
   Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình và giảng dạy.
   
5. 
   Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần
   
6. 
   Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến
   
7. 
   Các tuyến phản hồi
   
8. 
   Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì
   
9. 
   Sự nhất quán và lôgic nội tại
   
10. 
    Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi
    
11. 
    Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ.
    

Mô hình này không phải là cái quan trọng nhất của các mô hình xây dựng chương trình học mà là một nỗ lực thực hiện các đường lối đã nói ở trên. Mô hình được đề nghị có thể được các nhà hoạch định chấp nhận ở dạng hiện tại của nó, đặc iệt là những người tán đồng phương pháp suy diễn, theo tuyến và đề ra quy tắc. Nó có thể, trong cùng một lúc, kích thích các nhà hoạch định cải tiến mô hình hay tạo ra một mô hình khác phản ánh rõ hơn các mục đích, nhu cầu và niềm tin của họ.

Một vài năm trước đây, tôi đã bước đầu trình bày sơ đồ về một mô hình xây dựng chương trình học đáp ứng ba tiêu chí: mô hình phải đơn giản, toàn diện và có hệ thống. Thiết kế đó được trình bày ở Sơ đồ 5.4.

Mặc dù mô hình này trình bày các thành phần thiết yếu nhất, nó có thể được phát triển thành một mô hình mở rộng nhằm cung cấp chi tiết bổ sung và chỉ rõ một số quá trình mà mô hình đơn giản ngụ ý.

Mười hai thành phần

Mô hình được thể hiện ở Sơ đồ 5.5 minh hoạ một quá trình toàn diện, từng bước mà một người hoạch định chương trình tiến hành từ các nguồn của chương trình học cho đến việc đánh giá. Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La mã từ I đến XII) sẽ được miêu tả và các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chương trình và đồng nghiệp của họ.

Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình này. Các hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình tròn là các giai đoạn hoạt động. Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương trình tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của họ. Những mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta và nhu cầu của cá nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp chặt chẽ với các khái niệm giống như “các bức màn” của Tyler.

Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà trường toạ lạc, nhu cầu của các học sinh trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách của môn học sẽ được dạy trong nhà trường đó. Các nguồn dữ liệu chương trình được xem như có trong cả các thành phần II và III. Trong khi thành phần I xem các nhu cầu của sinh và của xã hội theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II giới thiệu khái niệm các nhu cầu của cá học sinh cụ thể trong những khu vực cụ thể, bởi vì các nhu cầu của học sinh trong các cộng đồng cụ thể nào đó không phải lúc nào cũng giống như các nhu cầu chung của học sinh trong toàn bộ xã hội chúng ta.

Các thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các mục đích và mục tiêu chương trình dựa vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được xác định trong các thành phần I và II. Có một khác biệt sẽ được làm rõ sau bằng các ví dụ (sẽ được đưa ra) giữa các mục đích và mục tiêu. Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy và thiết lập cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp.

Các thành phần VI và VII là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng tăng. Các mục đích và mục tiêu giảng dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học. Một lần nữa chúng ta sẽ phân biệt mục đích và mục tiêu và cho thấy chúng khác nhau như thế nào bằng các minh hoạ.

Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần đến thành phần VIII, ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy để áp dụng đối với học sinh trong lớp học. Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng sự lựa chọn các kĩ thuật đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX. Ở giai đoạn này, người hoạch định chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các cách mà họ sẽ đánh giá thành tích học sinh. Việc thực hiện các chiến lượng giảng dạy – thành phần X - sẽ theo sau.

Sau khi học sinh được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người hoạch định trở về với vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích học sinh và tính hiệu quả của giáo viên. Thành phần IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn: giai đoạn đầu đi trước việc thực hiện giảng dạy thực sự (IXA) và giai đoạn hai theo sau việc thực hiện này (IXB). Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp xho các nhà hoạch định cơ hội chọn lọc, bổ sung và hoàn thành việc chọn lựa các phương pháp đánh giá thành tích học sinh.

Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện. Thành phần XII hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải học sinh hay giáo viên mà là chương trình của chương trình giảng dạy. Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch định, trong khi các thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động. Thành phần V là giai đoạn cả hoạch định lẫn hoạt động.

Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây dựng chương trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy (thành phần VI-XI).