ĐẠi học nha trang viện công nghệ sinh học và MÔi trưỜng kỷ YẾu hội nghị



tải về 433.36 Kb.
trang2/2
Chuyển đổi dữ liệu20.05.2018
Kích433.36 Kb.
1   2

Being a Good Teacher

Glenn A. Bristow

Department of Biology

University of Bergen

All the world's a stage,


And all the men and women merely players …
And one man in his time plays many parts …

You can not make a teacher.


But you can become a better one.

Pedagogy - the study of being a teacher or the process of teaching.


The term generally refers to strategies of instruction, or a style of instruction

What is a good teacher?

  • Each one of us is different – develop your own style delivery.

  • Engaging

  • Topical

  • Enthusiasm

  • Presentation

  • Easy is not necessarily good

  • Flexibility

Using Power Point – Do not try to put your entire lecture on one or two power point slides. If you do you will wind up with no one being able to see a word or understand a single thing that you are trying to say. Never put too much information in one slide. Avoid flashy colors, darting arrows, fly balloons, birds, blinking lights, massive tables, distracting in formation,

Do not use too many ppts.
In a 45 minute presentation you should plan on spending, on average 1-2 minutes per ppt.

Use ppt to guide you students, not to drowned them in information.


Use ppt to keep yourself on schedule and avoid becoming disorientated

Be flexible.
Allow some time in your lectures for questions – but do not allow the questions to take over your lecture.

Don’ts
Do not – turn your back on your audience;
Do not – talk down to your audience.

Do’s

  • Get together with your fellow teachers;

  • Have fellow teachers follow your lectures and critique them afterward with each other;

  • Use examinations, not as punishments, but to see how good you are doing as a teacher;

  • Listen to your students;

  • Learn from them


Một số kinh nghiệm giảng dạy theo học chế

tín chỉ môn Tế bào học tại trường Đại học Nha Trang

Khúc Thị An – Bộ môn CNSH – Viện CNSH & MT


  1. Những nhận định chung

1.1. Giáo dục đại học ở Việt Nam.

Ngay từ khi bước chân vào đại học, tôi đã cảm nhận được rằng cách dạy học của chúng ta từ xưa đến nay là quá chú trọng vào các chương, mục của khung chương trình đã được xây dựng. Phương pháp dạy học ở nhà trường là thuyết trình hàng loạt kiến thức qua các bài giảng, giáo trình, sách giáo khoa. Hệ quả của cách dạy như vậy là đưa đến phương pháp học tập bằng cách lắng nghe, ghi chép, cố nhớ để lập lại các kiến thức đã thu nhận được. Và để đáp ứng lối học này, về phương diện tâm lý, người học phải vận dụng trí nhớ rất nhiều. Người quản lý giáo dục để kiểm soát, đánh giá được năng lực tiếp nhận kiến thức của người học,đã tổ chức các kỳ thi cuối khóa, thi tốt nghiệp, với những đề thi gợi lại trí nhớ. Kết quả, phương pháp dạy, học, thi cử này đã đưa đến một nền giáo dục hoàn toàn bị động từ chương mục hay người Thầy là trung tâm của quá trình dạy học.



1.2. Giáo dục đại học ở các nước phát triển.

1.2.1. Phương pháp dạy và học:

Trên thế giới ngày nay, tại nhiều nước phát triển, người ta đã thay đổi lại lối học và cách dạy. Phương pháp dạy học là nêu vấn đề để đem ra nghiên cứu thảo luận. Cách dạy này đưa đến phương pháp học tập là buộc người học phải tự đi sưu tầm tài liệu trong các thư viện, trong các trung tâm thông tin, tự thực hành trong các nhà xưởng, cơ sở sản xuất, các nhà máy, tự mày mò thí nghiệm trong các phòng thí nghiệm. Và để thảo luận, báo cáo được các điều đã tìm thấy, về phương diện tâm lý, người đọc phải vận dụng được óc phân tích, so sánh, phê bình, đánh giá các thông tin để đi đến tổng hợp cho mình một nhận định.

      1. Phương pháp đánh giá:

Người dạy để kiểm soát, đánh giá được khả năng tìm tòi, suy nghĩ, nhận định của người học, tổ chức các buổi thảo luận; nhận xét người học thông qua cách trình bày suy luận của họ, công trình tìm tòi nghiên cứu của họ qua các bài báo cáo nộp hàng tuần, khóa luận cuối khóa học. Từ đó đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá, óc sáng tạo của người học đối với từng vấn đề đem ra nghiên cứu, thảo luận.

Kết quả là phương pháp dạy, học và kiểm tra này đã đưa đến một nền giáo dục có tính sưu tầm, nghiên cứu, phát minh và sáng tạo, đồng thời mang lại sự hứng thú say mê cho người học.



2. So sánh giữa hai phương pháp giảng dạy và học tập truyền thống và hiện đại.

Chúng ta có thể tóm tắt những nhận định trên theo Bảng so sánh dưới đây:




Phương tiện

giảng dạy, học

Phương pháp

giảng dạy

Phương cách

học tập

Tâm lý vận dụng

Phương

pháp đánh

giá

Kết quả

giáo dục

Sách giáo khoa,

Giáo trình, Bài

giảng


Thuyết minh

Lắng nghe,Ghi

chép,Học thuộc

lòng, Lập lại


Trí nhớ (Ký ức)

Kỳ thi (Gợi lại

trí nhớ)


Từ chương trình khung

Thư viện, Phòng

thí nghiệm,

Xưởng trường


Ðặt vấn đề,

Nêu tình


huống, Phân

công tìm


hiểu,Thảo luận

Tìm tòi, quan

sát, So sánh,

nghiên cứu tình

huống,Thảo

luận, báo cáo


Óc tò mò, nhận

xét Phân tích, suy

luận, Ðối chiếu,

phê bình, Tổng

hợp, sáng tạo


Công trình

đóng góp


trong suốt

khóa học


(Assignment)

Sưu tầm,

Nghiên

cứu, Phát

minh,

Sáng tạo




  1. Áp dụng của bản thân

3.1.Phương pháp dạy và học:

3.1.1.Đối với Giảng viên:

Ðể thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy và học đáp ứng theo hệ tín chỉ bản thân tôi nhận thấy mỗi giảng viên khi lên lớp không diễn giảng về lý thuyết dài dòng gây nhàm chán mà hãy nêu những vấn đề để cả lớp cùng thảo luận, ấn định những vấn đề hay đề tài nghiên cứu để các sinh viên cùng thảo luận trong các buổi học sau. Điều này được thể hiện rất rõ trong đề cương chi tiết của môn học mà mình phụ trách. Giảng viên cần phải cung cấp cho SV ngay từ buổi gặp gỡ và giảng dạy đầu tiên để sinh viên có thể chủ động tìm tòi, khám phá các nội dung sẽ được học trong học phần.

Cụ thể với môn học Tế bào học (2 tín chỉ) tương ứng với 30 giờ hoạt động trên lớp, tôi chia ra:

+ Khoảng 10- 12 giờ cho hoạt động của GV: giáo viên giảng chủ yếu là những khái niệm những nội dung cơ bản nhất của các chủ đề được nêu, chiếm khoảng 40% thời lượng.

+ Khoảng 3- 5 giờ cho hoạt động GV hướng dẫn cho SV tự nghiên cứu: bằng việc đưa ra các chủ đề hay những tình huống có vấn đề, hướng dẫn cho SV tìm kiếm tài liệu, thông tin liên quan đến các vấn đề được đưa ra: chiếm khoảng 10% thời lượng.

+ Khoảng 15 giờ cho hoạt động thảo luận ngay trên lớp dưới sự hướng dẫn của GV: chiếm 50% thời lượng: Nhằm giải quyết những vấn đề hay chủ đề đã được đặt ra.

Tôi xin ví dụ về tình huống có vấn đề mà tôi đã đưa ra trong quá trình giảng dạy ở học phần Tế bào học: Trong chủ đề về Sự vận chuyển chất qua màng tế bào. Có rất nhiều tình huống được đặt ra nhằm giúp người học hiểu khái quát về con đường vận chuyển các chất qua màng sinh chất (màng tế bào).

- Khi các em chẻ cọng rau muống ngâm trong nước thì xảy ra hiện tượng gì? Hoặc củ cải muối muốn giảm độ mặn trước khi sử dụng thì các em phải làm thế nào? Tại sao khi muối dưa cà lại phải phơi héo?....

- Hoặc mô tả những hiện tượng: Khi bỏ bị trà túi lọc vào trong ly nước ấm hiện tượng gì sẽ xảy ra? Thả một giọt mực, hoặc viên đường vào trong cốc nước… để đi đến khái niệm về sự khuyếch tán – một kiểu vận chuyển qua màng tế bào

- Hoặc tại sao Khi chúng ta đi xe đạp lúc lên dốc cầu cảm thấy đạp nặng và mệt hơn so với lúc xuống dốc? Tại sao lại mệt như vậy? Làm sao để có sức mà đạp xe? Để giải thích về sự vận chuyển chủ động qua màng tế bào.

- Sau đó GV đưa ra nhận xét: Tế bào thường xuyên trao đổi chất với môi trường, các chất ra vào tế bào đều phải được đi qua màng sinh chất theo cách này hay cách khác. Ở đây, nước (nước màu của trà hay nuớc lạnh) thấm qua màng tế bào (bọc lilon hay màng tế bào của rau muống), đây là một trong những kiểu vận chuyển các chất qua màng sinh chất, sự vận chuyển này rất có ý nghĩa đối với cơ thể chúng ta.

Đây là những tình huống có vấn đề thường gặp trong thực tế cuộc sống, chính vì vậy mới thu hút được sự chú ý và quan tâm của sinh viên, tạo động lực cho sinh viên muốn tìm hiểu và tìm câu trả lời. Trên thực tế, khi tôi đưa vấn đề này ra, tôi đã nhận được những phản hồi rất tích cực với tỷ lệ khoảng từ hơn 80% sinh viên trong lớp quan tâm và tích cực tìm hiểu. Trong quá trình trao đổi thảo luận, sinh viên đã tự tìm đến cái đích mà GV muốn người học đi tới.

Để giải quyết những vấn đề mang tính tình huống trên, Giảng viên đóng vai trò định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải của vấn đề), trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra các giả thuyết và kết luận của người học), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa các kết luận. Trong ví dụ trên vai trò của GV phải giúp sinh viên nắm được các vấn đề và kiến thức cơ bản như: về các con đường vận chuyển các chất qua màng như thế nào: sự cận chuyển chủ động, bị động,..., hướng dẫn sinh viên cách làm việc theo nhóm, vạch ra kế hoạch cho sinh viên biết trước tiến trình làm việc của các nhóm như thế nào, để sinh viên có thể chủ động trong hoạt động học tập.

Để đạt được các nội dung đặt ra, GV phải lên kế hoạch trước về hoạt động thảo luận và thuyết trình của sinh viên:

1. Buổi học đầu tiên là phân nhóm sinh viên trong lớp, tùy theo sỹ số của lớp, trung bình 3-5 SV/1 nhóm, sinh viên tự chọn nhóm cho mình, nhóm học này được duy trì cố định đến hết học phần. GV phải có danh sách các nhóm sinh viên để quản lý lớp theo nhóm và mỗi nhóm có một nhóm trưởng để theo dõi quá trình đóng góp của thành viên trong nhóm trong quá trình làm việc theo nhóm.

2. Sau khi chia nhóm, các nhóm sẽ được bốc thăm chủ đề thảo luận. Sau khi nhận chủ đề thảo luận, mỗi thành viên của nhóm tự viết ra giấy đề cương của mình và nộp đề cương này cho nhóm trưởng (sau 10 – 15phút). Cả nhóm ngồi lại và lên phương án thống nhất đề cương chung cho việc trả lời câu hỏi. Sau đó nộp cho GV ngay trong tiết học đó. GV sẽ có trách nhiệm kiểm tra đề cương, sửa lại đề cương và gửi lại cho các nhóm.

3. Nhóm trưởng sẽ phân công cho từng thành viên đảm nhận làm theo từng phần cụ thể của đề cương và hạn định thời gian phù hợp cho mỗi một chủ đề. Đến hạn mối SV phải mang sản phẩm của mình nộp và thảo luận với các thành viên trong nhóm để thống nhất nội dung trình bày trước các nhóm khác. Sau đó sẽ gửi cho GV bài hoàn chỉnh trước buổi thuyết trình ít nhất 1 ngày.

3.2.1. Đối với người học

Người học khi nhận được từng vấn đề, chủ đề cụ thể, sẽ phải vào thư viện tìm tòi sách, báo, thông tin điện tử, nghiên cứu luận văn, báo cáo, công trình nghiên cứu khoa học liên quan đến vấn đề, chủ đề đã được ấn định; họ phải tiến hành phân tích, so sánh, phê bình, đánh giá các dữ liệu, tổng hợp kiến thức chọn lựa đưa đến một nhận định chung. Nhận định này sau đó sẽ được trình bày trong một bài báo cáo trên giấy nộp hàng tuần (assignment). Gần cuối khóa, giảng viên cũng có thể ra cho mỗi sinh viên một vấn đề hay đề tài nghiên cứu nằm trong nội dung chương trình môn học để trình bày trên một khóa luận chừng vài chục trang giấy (bài tiểu luận nhỏ). Điều này cũng giúp cho sinh viên biết trình bày và bố cục được một vấn đề.

Cuối khóa học theo tôi sẽ không cần thiết phải có kỳ thi cuối khóa của bộ môn và Nhà Trường mà đơn giản có thể chỉ là một bài trắc nghiệm đơn giản, để giảm bớt gánh nặng thi cử mang tính hình thức đã tồn tại từ nhiều năm trước đây.

Và như vậy những điều mà sinh viên phát hiện, tìm tòi được sẽ khắc sâu vào tâm trí của sinh viên vì đó là những điều họ tự tìm ra chứ không phải là những điều mà họ phải cố nhớ. Qua đó, sinh viên sẽ tự rèn cho mình một phương pháp học tập, một phương pháp khảo sát vấn đề và đấy cũng là hình ảnh sống động của lớp học theo hệ tín chỉ.

Ngoài ra, một tín chỉ tiêu biểu cho 15 giờ học lên lớp nhưng sinh viên phải có thêm từ 30 đến 45 giờ nghiên cứu, sưu tầm học hỏi trong thư viện, trong phòng thí nghiệm, tại các cơ sở, nhà máy hay đi thực hành, thực tế ngoài xã hội. Do đó những điều họ lãnh hội được về một môn học sẽ có tính sâu sắc chứ không hời hợt như những kiến thức tiếp nhận được qua lối học từ chương mục hay lối học tập truyền thống đã tồn tại nhiều năm nay.

3.2. Phương pháp đánh giá:

Bản thân luôn chú trọng việc đánh giá năng lực tiếp thu môn học qua việc tổng cộng số điểm của các báo cáo hàng tuần, bài trắc nghiệm cuối khóa, khóa luận có hệ số rồi chia trung bình để có điểm đạt của môn học do Bộ môn chuyên môn yêu cầu. Ðiểm đánh giá này mới thực sự đánh giá công trình nghiên cứu, tìm tòi, học hỏi, tư duy sáng tạo của người học, chứ không phải đánh giá trên trí nhớ của sinh viên đối với bài giảng của thầy qua các kỳ thi.

Cụ thể là: Các hoạt động đánh giá được xây dựng theo QĐ Số: 174/2010/ĐT-ĐHNT của Hiệu Trưởng – Trường Đại học Nha Trang về việc xây dựng đề cương chi tiết học phần.

TT

Các chỉ tiêu đánh giá

Phương pháp đánh giá

Trọng số

(%)

1

Tham gia học trên lớp (TGH): chuẩn bị bài tốt, tích cực thảo luận, nộp bài báo cáo đầy đủ…

Quan sát, điểm danh

10%

2

Tự nghiên cứu: (TNC): hoàn thành nhiệm vụ giảng viên giao trong tuần, bài tập nhóm/tháng/học kỳ…

Chấm báo cáo, bài tập…

10%

3

Hoạt động nhóm (HĐN)

Trình bày báo cáo

20%

4

Kiểm tra giữa kỳ (KT)

Trắc nghiệm

10%

5

Kiểm tra đánh giá cuối kỳ (KTCK)

vấn đáp, trắc nghiệm

50%


4. Những trở ngại hạn chế

Bản thân tôi nhận thấy vẫn chưa thể áp dụng cùng một lúc việc thay đổi phương pháp giảng dạy và học tập này cho tất cả các khoa, tất cả các môn học, tất cả các bộ môn trong chương trình Nhà trường, vì những lý do sau đây:

- Không phải giảng viên nào cũng đủ nhiệt huyết để có thể áp dụng được phương pháp giảng dạy mới này.

- Ở những lớp có sinh viên quá đông, cũng rất khó có thể áp dụng được phương pháp thảo luận; giảng viên cũng không có đủ thời giờ, sức lực để chấm các bài báo cáo, khóa luận này một cách nghiêm túc và sâu sắc.

- Thư viện chưa có đủ tài liệu phong phú gồm đủ mọi loại sách, báo, tạp chí, luận văn, báo cáo, hội nghị, công trình nghiên cứu, tài liệu nghiên cứu về mọi lĩnh vực trong chương trình giảng dạy của nhà trường, phản ánh tất cả nguồn kinh nghiệm về sự tiến bộ của toàn thế giới để cung cấp cho sinh viên nghiên cứu về tất cả các ngành học, các vấn đề Khoa học chuyên sâu.

- Nhà Trường chưa có sự khuyến khích một cách mạnh mẽ và hoạt động đổi mới công tác giảng dạy chưa mang tính thực chất và đi vào chiều sâu một cách hệ thống.



5. Kết luận.

Trên đây chỉ là một vài ý kiến kinh nghiệm của bản thân khi tham gia vào việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập môn học mình phụ trách theo hệ tín chỉ tại Trường Đại học Nha Trang. Mong rằng những ý kiến này sẽ có một phần nhỏ nào hữu ích cho các Giảng viên trong BM có thể áp dụng trong hiện tại và tương lai.



TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Lê Văn Hảo, Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá, Đại học Nha Trang, 2010 (Tài liệu lưu hành nội bộ)

[2] Lê Văn Hảo, Bài giảng lớp bổ túc NVSP, Đại học Nha Trang, 2011

[3] Lê Ngọc Oánh, Thư viên góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy bậc đại học (Đại học Đại học Sài gòn, 2006)

[4] http://www.ntu.edu.vn/phongban/chatluongdt

Đổi mới công tác giảng dạy theo hệ thống tín chỉ: từ quan điểm khoa học đến vận dụng cụ thể

Nguyễn Văn Duy,

Viện Công nghệ sinh học và Môi trường,

Trường Đại học Nha Trang

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ, lần đầu tiên được tổ chức tại trường Đại học Harvard, Hoa kỳ vào năm 1872, sau đó lan rộng ra khắp Bắc Mỹ và thế giới. Triết lý giáo dục ở đây là “Tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo”. Phương thức đào tạo này đã được thực hiện rất thành công ở Đại học Harvard, ở Mỹ, ở các nước phát triển và thậm chí ở các nước đang phát triển. Cho đến nay, Việt Nam đã có hơn 20 trường chuyển đổi sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ với lộ trình và bước đi khác nhau. Để áp dụng một cách có hiệu quả một phương thức đào tạo mới có thể cần đến những thay đổi trong phương pháp học của người học, phương pháp dạy của người thầy, chính sách của nhà quản lý cũng như phương thức tuyển dụng của người sử dụng lao động. Bài viết này chỉ thảo luận về việc đổi mới công tác giảng dạy theo cách tiếp cận đi từ một số quan điểm, lý thuyết trong khoa học giáo dục, để rồi vận dụng cụ thể vào thực tiễn giảng dạy đại học theo hệ thống tín chỉ ở nước ta hiện nay.     



1. Mục đích của giảng dạy là giúp cho việc học của người học tốt hơn

Tục ngữ Việt Nam có câu “không thầy đố mày làm nên” và cũng có câu “học một biết mười”. Như thế, người Việt ta vốn quý trọng người thầy nhưng quan trọng hơn còn đánh giá rất cao vai trò của người học. Hiện nay chúng ta đang thảo luận nhiều về vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy, nhưng phương pháp cải tiến dù có hiện đại đến đâu, suy cho cùng, cũng không thể nói hơn được câu “học một biết mười” [1].

Nói chung, tất cả các giảng viên luôn giữ niềm tin về công tác giảng dạy, về việc học và về người học. Một số giảng viên coi trách nhiệm của mình chỉ là truyền đạt kiến thức và trách nhiệm của sinh viên là phải học những cái gì mình dạy. Nếu sinh viên bị trượt hay có điểm thấp, tất cả trách nhiệm là do sinh viên. Cách nhìn ấy cần phải được thay đổi để thích ứng không phải với xu hướng hiện đại mà là với nguyên lý đầu tiên trong khoa học về giáo dục: Mục đích của giảng dạy là giúp cho việc học của người học tốt hơn. Những giảng viên chấp nhận nguyên lý này sẽ nhận thấy trách nhiệm của mình trong việc học của sinh viên. Mức độ trách nhiệm đến đâu phụ thuộc vào mức độ nỗ lực học tập của sinh viên. Nếu cả người dạy và người học đều làm việc chăm chỉ mà kết quả học tập của sinh viên không tốt thì trách nhiệm lớn ở đây thuộc về người dạy [2]. Khi ấy việc đổi mới phương pháp giảng dạy là rất quan trọng để giúp sinh viên học tập tốt hơn.

Vận dụng quan điểm khoa học nói trên trong thực tiễn giảng dạy theo hệ thống tín chỉ, chúng ta có thể rút ra mấy điều sau:



  • Tôn trọng và chấp nhận ý kiến và năng lực cá nhân của người học

  • Quan tâm đến những kiến thức trước đây và sở thích của người học khi lựa chọn phương pháp và công cụ giảng dạy cụ thể

  • Đặt niềm tin vào tất cả người học rằng họ có thể và sẽ học

  • Đặt niềm tin vào việc giảng dạy của mình rằng giảng dạy có hiệu quả sẽ đem đến lợi ích thiết thực cho người học

  • Tạo ra một môi trường học tập có nhiều áp lực nhưng không làm người học lo sợ

  • Luôn giao việc cho tất cả người học để họ không ngừng học tập và động não

2. Giảng dạy những kiến thức cốt lõi, bổ ích nhất

Giáo dục đại học có 3 mục tiêu cơ bản: (i) giảng dạy nâng cao cho người học sau giáo dục phổ thông, (ii) đào tạo nghề nghiệp đáp ứng nhu cầu xã hội và (iii) đào tạo công dân khoa học cho xã hội mới bao gồm các chuyên gia trong các ngành khoa học khác nhau. Tùy vào chiến lược phát triển của mỗi trường đại học mà mục tiêu này được coi trọng hơn mục tiêu kia.

Trong thời đại ngày nay, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão, tạo ra biết bao sản phẩm mới cho xã hội. Trong khi đó các giảng viên đại học vẫn hàng ngày đều đặn lên lớp, dắt sẵn những bài giảng từ năm này sang năm khác. Còn những sinh viên ngày mai khi ra trường sẽ bước vào một thế giới của những sản phẩm khoa học công nghệ mới, không giống với những gì chúng ta nhìn thấy ngày hôm nay. Vì vậy, sinh viên phải học cách làm thế nào để giải quyết vấn đề trong môi trường mới và sử dụng các kiến thức khoa học để quyết định những công việc trong cuộc sống, nghề nghiệp và xã hội của mình. Do đó, bài giảng của giảng viên phải giảm thiểu gánh nặng về kiến thức, nhất là kiến thức không cốt lõi. Như thế, những kiến thức cốt lõi phải được duy trì, đòi hỏi phải thay đổi nội dung bài giảng, nhất là đổi mới phương pháp giảng dạy.

Vận dụng quan điểm nói trên có thể rút ra mấy điều cần thực hiện trong thực tế giảng dạy:



  • Xác định những kiến thức cốt lõi của ngành học ở tất cả các mức độ

  • Quyết định kiến thức cốt lõi nào sẽ được giảng dạy và được dạy ở giai đoạn nào trong tiến trình giảng dạy

  • Xác định cách thức làm thế nào kiến thức cốt lõi được dạy ở giai đoạn đầu sẽ được phát triển trong các giai đoạn tiếp theo

  • Xây dựng chương trình giáo dục phù hợp gồm các môn học có nội dung chứa đựng kiến thức cốt lõi của ngành

  • Đảm bảo tính thống nhất cao giữa mục tiêu của chương trình đào tạo với mục đích, nội dung của mỗi học phần, mỗi bài giảng.

3. Kích thích những hiểu biết sâu sắc về khoa học

Hiểu biết sâu sắc một vấn đề khoa học bắt đầu từ việc ghi nhớ những con số, dữ liệu và quan điểm cụ thể. Nghiên cứu khoa học và tìm cách giải quyết vấn đề thực tiễn có thể kích thích những hiểu biết sâu trong khoa học. Giải quyết vấn đề khác với làm một bài tập. Trong khi làm bài tập, người học thường được đưa cho sẵn nhiều ý tưởng, đầu mối để làm thì giải quyết một vấn đề có rất ít hoặc không có ý tưởng ban đầu [3]. Trên thực tế, các trường hiện nay giao cho người học quá nhiều bài tập nhưng lại quá ít công việc giải quyết vấn đề.

Để kích thích những hiểu biết sâu sắc về khoa học, giảng viên nên tiến hành một số công việc sau:


  • Hỏi tất cả sinh viên trong lớp về một công việc sẽ giao xem sinh viên có ý tưởng đến đâu để thực hiện, sau đó quyết định hình thức thực hiện là giải quyết vấn đề hay làm bài tập

  • Tổ chức nhóm học tập để thảo luận về ý tưởng và đầu mối cho việc giải quyết vấn đề

  • Sử dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề để tiếp tục hướng dẫn sinh viên phát triển kiến thức và kỹ năng

  • Cố gắng hướng sinh viên đến khả năng làm việc độc lập trong điều kiện thu hẹp dần sự trợ giúp của người khác

  • Sử dụng quan điểm và nguyên lý khoa học làm ngữ cảnh cho sinh viên viết tiểu luận, báo cáo seminar, kết nối thông tin với lý thuyết khoa học, cũng như giải quyết vấn đề cần các công cụ tính toán

  • Thiết kế việc thảo luận và phản biện giữa các sinh viên với nhau

  • Tạo cơ hội cho sinh viên làm chủ việc học tập của mình

4. Quan tâm đến việc học tập của sinh viên

Việc học tập của người học phụ thuộc vào nhiều yếu tố: sự trưởng thành về trí tuệ, kinh nghiệm và kiến thức đã biết, khả năng lập luận và sự hướng dẫn của người khác. Trong số đó, kinh nghiệm và kiến thức trước đây là rất quan trọng, bắt nguồn từ hoàn cảnh kinh tế xã hội, giới tính, dân tộc, văn hóa, ngôn ngữ,… của người học. Những sự khác biệt này đòi hỏi những kiểu hướng dẫn khác nhau của người dạy [4]. Giảng viên phải nhận thức được nguồn gốc của những khó khăn, những yếu tố cản trở việc học tập của người học, từ đó tạo áp lực phù hợp cho việc học tập của các em mà không làm các em lo sợ.

Những điều sau các giảng viên nên làm để tìm hiểu việc học tập của người học:


  • Trong quá trình giảng dạy, giảng viên nên khéo léo hỏi các câu hỏi để tiếp cận một cách có hiệu quả những khó khăn của người học

  • Làm bài kiểm tra trước khi bắt đầu một môn mới, bao gồm cả những điều sinh viên đã và chưa được học, từ đó điều chỉnh nội dung bài giảng phù hợp

  • Sử dụng những hình ảnh, công cụ, minh chứng cụ thể, những sự kiện quen thuộc để giúp người học kết nối bài giảng với kinh nghiệm sẵn có và sau đó dẫn dắt vào vấn đề khoa học trong bài giảng

  • Đặt ra các câu hỏi ở các mức độ khác nhau để kích thích óc sáng tạo của người học

  • Quy tắc 3 giây:

    • Đợi ít nhất 3 giây sau khi hỏi rồi hãy nhắc lại câu hỏi đó nếu cần

    • Đợi ít nhất 3 giây sau khi người học trả lời rồi hãy tiếp tục bài giảng

5. Kết nối nội dung bài giảng với những quan tâm của người học

Bằng cách quan tâm đến việc học tập của sinh viên như nói ở trên, các giảng viên có thể đánh giá việc học tập của người học bằng cách quan sát và thu nhận thông tin từ những thay đổi trong thái độ và hành vi học tập. Một động cơ đúng đắn sẽ thúc đẩy người học bắt đầu học tập và không ngừng học tập. Một bài giảng có nội dung phù hợp, bổ ích sẽ tạo cho người học hứng thú và nhận thức được nhu cầu học tập của mình, trong đó có mục tiêu học tập cá nhân. Để có một bài giảng hấp dẫn và kích thích động cơ học tập của người học, giảng viên phải quan tâm đến sự phù hợp của từng chủ đề bài học, sau đó phải biết kết nối nội dung bài giảng với những quan tâm của người học, bao gồm cả những sự kiện thường nhật, các vấn đề xã hội, nền tảng văn hóa và những mối quan tâm khác.

Theo cách nhìn tâm lý học trong khoa học giáo dục, học tập được định nghĩa là quá trình tích lũy kinh nghiệm và tác động do nhận thức, cảm xúc và môi trường xung quanh để đạt được, thúc đẩy hoặc dẫn đến những thay đổi về kiến thức, kỹ năng, giá trị và thế giới quan [5]. Như thế, học tập là một không gian có 3 chiều: hành vi (tức là quan sát để học tập), nhận thức (tức là động não để học tập), và sáng tạo (tức là xây dựng nên ý tưởng và quan điểm mới). Trong số đó, lý thuyết học tập dựa trên nhận thức (cognitive learning theory) nhấn mạnh vào tầm quan trọng của việc học những điều mới mẻ nhưng có liên hệ từ những điều thân thuộc và có ý nghĩa. Do đó, động cơ học tập của mỗi sinh viên có thể khác nhau. Cho nên, giảng viên cần kết nối nội dung bài giảng với những điều quen thuộc và quan trọng đối với người học, từ đó kích thích động cơ học tập cho người học.

Vận dụng quan điểm trên vào thực tiễn giảng dạy, các giảng viên có thể sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp để kết nối nội dung bài giảng với những quan tâm của sinh viên như sau:



  • Sử dụng các ví dụ cụ thể, các minh chứng tương tự và các ẩn dụ

  • Lập kế hoạch cho bài giảng để nhấn mạnh vào các chủ đề khoa học, công nghệ và xã hội

  • Hướng dẫn sinh viên tổ chức dữ liệu vào trong các bảng và hình

  • Hướng dẫn sinh viên sử dụng dữ liệu trong các bảng và hình để xác định mô hình và suy đoán.

  • Hướng dẫn sinh viên sử dụng các thao tác toán học để tính toán các kết quả khảo sát

  • Hướng dẫn sinh viên đọc các bài báo và sách khoa học để xác định các ý tưởng chính và phụ, tổng kết nội dung đã đọc và suy đoán

6. Phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực của người học

Lý thuyết giáo dục hiện đại cho rằng viêc học là một quá trình tích cực, tự vận động bên trong người học để xây dựng những hiểu biết mới [3]. Trong một số trường hợp, một hiểu biết mới có thể phù hợp dễ dàng với những hiểu biết đang tồn tại. Trong một số trường hợp khác, việc xây dựng những hiểu biết mới có thể củng cố những kiến thức sẵn có trong một dạng thức mới và thống nhất hơn. Thậm chí có trường hợp, những kiến thức cũ và mới mâu thuẫn với nhau nhưng vẫn cùng tồn tại và được sử dụng riêng biệt. Như vậy, học tập cũng là một hoạt động có tính chất văn hóa và xã hội. Sự tương tác của những người học với nhau là rất quan trọng trong quá trình xây dựng tính tích cực trong tư duy của người học.

Nhiệm vụ của nhà trường là cung cấp môi trường học tập nhằm phát huy tính tích cực trong việc xây dựng những hiểu biết mới. Trách nhiệm của giảng viên là giảng dạy bằng những phương pháp và công cụ nhằm giúp người học nhận ra những mâu thuẫn và những điều chưa phù hợp trong suy nghĩ của các em. Đây có thể nói là những enzym xúc tác cho việc xây dựng những kiến thức mới và thống nhất trong bản thân người học.

Ở nước ta cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần phân tích ưu điểm của phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực ở người học [1]. Bác chỉ ra rằng phương pháp này có 4 điểm cụ thể: dạy ai, dạy cái gì, dạy như thế nào và dạy để làm gì. Hai điểm đầu và cuối là giống nhau ở tất cả các trường đại học. Cái khác biệt là dạy cái gì và dạy như thế nào. Khi đi dự tại các giảng đường, Bác phản đối phương pháp “thầy nói, trò chép, học chay”, kiểu “cơm chấm cơm”. Ngược lại, Bác cho rằng “người thầy phải suy nghĩ, phải chuẩn bị một cách sáng tạo, bởi bài học đã có trong giáo trình”. “Như vậy, thầy và trò có thời gian để đối thoại, để thảo luận, tranh luận về tất cả cái gì liên quan đến bài học”.

Để áp dụng phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực của người học vào thực tiễn giảng dạy, người thầy nên:


  • Trình bày nội dung bài giảng như một quá trình nghiên cứu khoa học, tức là xây dựng và kiểm nghiệm mô hình có khả năng giải thích và dự đoán. Thường xuyên đặt ra các câu hỏi: cái gì, tại sao, và làm thế nào để biết.

  • Dành thời gian quan tâm đến những nhận thức khác biệt của người học

  • Xây dựng bài giảng theo cách tiếp cận từ vấn đề mở đến hướng dẫn trực tiếp

  • Sử dụng phương pháp và công cụ giảng dạy để giúp sinh viên nhận ra tính mâu thuẫn trong suy nghĩ của các em về một vấn đề cụ thể

  • Sử dụng phương pháp và công cụ giảng dạy để giúp sinh viên tăng khả năng xây dựng những hiểu biết mới một cách độc lập và theo nhóm

  • Đưa ra những tình huống đối lập để hấp dẫn người học đến với những hiện tượng cụ thể, kích thích sự quan tâm của các em, và giúp các em nhận ra những mâu thuẫn giữa suy nghĩ của mình và những quan điểm khoa học đã được chấp nhận

  • Khi quyết định thứ tự các vấn đề được giảng trong một học phần, cần quan tâm đến mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau của chúng

  • Sử dụng các nội dung tương tự có liên quan, các ẩn dụ và mô hình để hướng dẫn người học tiếp cận các quan điểm khoa học

  • Thay đổi công cụ và phương pháp giảng dạy để thích ứng với những nhu cầu đa dạng của tất cả sinh viên

  • Tổ chức sinh viên thảo luận nhóm, trong đó mỗi nhóm có sự đa dạng về năng lực học tập, giới tính, văn hóa…

  • Thường xuyên đánh giá việc học tập của sinh viên, coi đó là một phần của công việc giảng dạy và sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh các bài giảng tiếp theo

Kết luận

Triết lý đào tạo tín chỉ lấy người học làm trung tâm không phải là thứ lai căng, lạc lõng trong tâm thức văn hóa Việt. Dân tộc ta vốn kính thầy nhưng rất quý và tôn vinh người học. Để xây dựng thành công hệ thống đào tạo tín chỉ trong các trường đại học ở nước ta, đổi mới công tác giảng dạy là một trong những việc làm rất cần thiết. Đổi mới công tác giảng dạy phải bắt đầu từ tâm huyết của người thầy, phải học hỏi từ những lý thuyết, quan điểm của khoa học giáo dục để xác định cho được mục tiêu, trách nhiệm và những việc làm cụ thể của người thầy. Đổi mới công tác giảng dạy không gì hơn ngoài hướng đến mục tiêu giúp cho việc học của người học tốt hơn, trong đó phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực của người học cần được chú trọng đúng mức và áp dụng hợp lý.



Tài liệu tham khảo

  1. Phạm Văn Đồng (1999). Một số vấn đề cần quan tâm về giáo dục đại học nước ta hiện nay. Lưu hành nội bộ, Hà Nội.

  2. Cruickhank, D.R.; Jenkins, D.B.; Metcalf, K.K. (2006). The act of teaching (4th Ed.). McGraw Hill, Boston, MA, USA.

  3. Abell, S.K.; Lederman, N.G., eds. (2007). Handbook of research on science education. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, NJ, USA

  4. Driscoll, M.P. (2005). Psychology of learning for instruction. Pearson Education, Inc., Boston, MA, USA.

  5. Illeris, K. (2004). Three Dimensions of Learning. Krieger Publishing, Malabar, FL, USA.

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG CÁC HỌC PHẦN CHUYÊN NGÀNH KỸ THUẬT MÔI TRƯỜNG

Nguyễn Thị Ngọc Thanh

Bộ môn Công nghệ Kỹ thuật Môi trường

  1. MỞ ĐẤU

Đổi mới phương pháp giảng dạy (PPGD) đại học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Việc chuyển đổi từ học chế theo niên chế sang học chế tín chỉ buộc người dạy phải thay đổi cách dạy sao cho phù hợp, Sinh viên (SV) tiếp thu được bài học tốt hơn. Dạy học theo nhóm là một PPGD khá ưu việt, giúp người học nắm vững kiến thức hơn vì được tự khám phá và trao đổi thảo luận với nhiều người trước khi đi đến kết luận cuối cùng, ngoài ra nó cũng cho phép rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm và các kỹ năng tư duy. Hiện nay, tổ chức học tập theo nhóm đang được áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học và trong nhiều trường đại học tại Việt Nam cũng như trên thế giới.

Trong phạm vi bài viết, tôi xin trình bày về tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong giảng dạy một số môn chuyên ngành Kỹ thuật Môi trường tại Đại học Nha Trang.


  1. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG HỌC PHẦN CHUYÊN NGÀNH KỸ THUẬT MÔI TRƯỜNG (KTMT)

Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm giúp khuyến khích SV tự tin, mạnh dạn thể hiện mình trong các buổi học tập, sinh hoạt chung. Do vậy, ngay từ buổi học đầu tiên GV cần động viên SV và có những giới thiệu chung về mục tiêu môn học, tài liệu học tập, địa chỉ các nguồn thông tin, phương pháp giảng dạy, học tập theo nhóm và cách đánh giá của GV.

Ngành Công nghệ Kỹ thuật Môi trường (CNKTMT) là một ngành mới mở tại trường ta. Các môn học chuyên ngành của Bộ môn có đặc thù:


    • Khối lượng kiến thức rất lớn và chia thành nhiều chương mục.

    • Nội hàm bao gồm nhiều kiến thức từ cơ bản đến cơ sở, chuyên ngành.

    • Khá nhiều kiến thức mới mà giáo trình, bài giảng chưa cập nhật kịp thời.

    • Cần có phòng thí nghiệm (PTN) với các mô hình xử lý chất thải, những hình ảnh trực quan để dạy - học.

    • Cần tổ chức cho SV những chuyến đi thực tế tại các cơ sở sản xuất, các nhà máy xử lý chất thải để tham quan, học hỏi từ thực tế.

Ngoài ra, là một ngành mới nên còn có một số khó khăn trong giảng dạy và học tập như: chương trình đào tạo, đề cương chi tiết của ngành vẫn đang trong quá trình xây dựng, chính sữa và hoàn thiện; hệ thống PTN, các mô hình thí nghiệm xử lý nước thải, khí thải, chất thải rắn, máy móc, dụng cụ thí nghiệm còn đơn giản, sơ sài chưa đáp ứng đủ cho nhu cầu dạy và học của GV và SV.

Mỗi ngành học có một đặc thù riêng, đối với ngành CN KTMT, sĩ số lớp khá đông (85-120SV/lớp) nên có thể tổ chức hoạt động học tập theo nhóm như sau:




  1. Cách tổ chức lớp

    1. Phân nhóm

  • Việc phân nhóm cần phải thực hiện ngay từ buổi đầu tiên của môn học và phải đảm bảo sao cho GV có thể theo dõi, đánh giá HĐN, phát huy được tính tích cực của mỗi SV.

  • GV nên phân nhóm dựa vào kết quả học tập của lớp. Lớp đông nên mỗi nhóm có từ 10-12 SV, số SV khá giỏi và trung bình phải phân bổ đều cho các nhóm.

  • GV nên chỉ định nhóm trưởng và giao chủ đề (hoặc tổ chức bốc thăm) cho từng nhóm.

  • Cũng trong buổi học đầu tiên này, GV nên hướng dẫn cho SV về cách thức làm việc nhóm sao cho có hiệu quả, vai trò, nhiệm vụ của nhóm trưởng và từng thành viên nhóm, cách đánh giá HĐN và từng thành viên nhóm như thế nào để SV có thể nắm bắt và thực hiện tốt.

    1. Quản lý HĐN

  • GV quản lý HĐN thông qua nhóm trưởng, qua quan sát trực tiếp tại lớp trong các buổi làm việc nhóm và buổi thảo luận để đánh giá chính xác mức độ tham gia của các thành viên trong nhóm.

  • GV cũng nên yêu cầu SV tự đánh giá các hoạt động mà họ đã tham gia để tổng hợp và có những điều chỉnh cần thiết cho nhóm cũng như thành viên nhóm trong các hoạt động tiếp theo.

  • Mỗi nhóm nên có một bản đánh giá chung ghi cụ thể công việc của từng thành viên, mức độ hoàn thành, đóng góp ý kiến cho công việc nhóm. Và tất cả các thành viên đánh giá lẫn nhau.

    1. Phân bổ thời gian

  • Buổi đầu tiên, sau khi giới thiệu về môn học, GV nên giao chủ đề cho các nhóm.

  • Trước khi tiến hành thảo luận về chủ đề của nhóm, nhóm phải trao đổi với GV về đề cương chi tiết cho chủ đề mà nhóm đảm nhận.

  • Nhóm cũng phải có một buổi trình bày thử (có thể có hoặc không có mặt GV) và đưa ra các tình huống giả định trước khi thảo luận chính thức ở lớp.

  • HĐN nên diễn ra thường xuyên trong suốt thời gian giảng dạy môn học, xen kẽ với các hoạt động giảng dạy lý thuyết (thực hành) của GV. Ví dụ trước khi kết thúc một vấn đề hay chuyển sang vấn đề mới, GV có thể cho nhóm làm về chủ đề liên quan trình bày, thảo luận trước lớp. Nhờ đó sẽ giúp SV đỡ nhàm chán, tăng mức độ tập trung của SV và GV cũng có thể qua các câu hỏi thảo luận và câu trả lời của SV để biết được SV của mình đã tiếp thu được kiến thức như thế nào để có những điều chỉnh kịp thời, tăng khả năng tiếp nhận kiến thức môn học cho SV.

  1. Công việc của giáo viên

    1. Khâu chuẩn bị

  • Dựa vào mục tiêu bài giảng, yêu cầu cần đạt được của SV sau khi kết thúc môn học, GV nên đưa ra các chủ đề phù hợp, mang tính thời sự cao, kích thích SV tìm hiểu và giải quyết vấn đề.

  • GV nên hướng dẫn cách làm việc nhóm cho SV: nhóm trưởng có vai trò gì, các nguồn tài liệu tham khảo để giải quyết các chủ đề đã được giao, xây dựng và thảo luận thống nhất đề cương, phân chia công việc cho từng thành viên như thế nào, tổng hợp báo cáo và trình bày thử,…

  • GV cũng cần chuẩn bị trước nội dung, câu hỏi cho những chủ đề đã giao cho các nhóm SV làm.

  • GV cũng cần chuẩn bị, cân đối thời gian để các nhóm thảo luận nhưng vẫn đảm bảo lượng kiến thức cần truyền đạt của môn học.

    1. Đánh giá người học

  • Đánh giá tập thể nhóm: nhóm được đánh giá thông qua các tiêu chí như: chất lượng trình bày báo cáo bằng file word, powerpoint, nội dung bài báo cáo, tỷ lệ tham gia của các thành viên nhóm trong quá trình chuẩn bị nội dung, trình bày, trả lời câu hỏi thảo luận, tỷ lệ tham gia phát biểu trong các buổi thảo luận của những nhóm khác, chất lượng thảo luận (câu hỏi, trả lời),…

  • Đánh giá thành viên trong nhóm: mục đích của đánh giá cá nhân là tránh được lối đánh giá bình quân (tất cả mọi người trong nhóm được điểm giống nhau). GV có thể đánh giá qua các tiêu chí như: đánh giá quá trình làm việc nhóm (các thành viên nhóm tự đánh giá lẫn nhau và GV sẽ căn cứ vào đánh giá đó cũng với những đánh giá của GV đế đánh giá lại chính xác hơn); đánh giá mức độ tham gia với nhóm trong buổi thảo luận (đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi và chất lượng câu hỏi, câu trả lời); đánh giá qua việc trả lời câu hỏi mà giáo viên đặt riêng cho từng thành viên (lưu ý đối với SV khá giỏi thì GV nên đặt câu hỏi khó hơn so với SV trung bình, yếu).

  • Trọng số điểm 50/50: điểm chung cả nhóm chiếm 50%, điểm từng cá nhân 50%, trung bình chung sẽ là điểm kiểm tra của từng SV.

    1. Nâng cao hiệu quả HĐN

GV nên đảm bảo các thành viên trong nhóm đều được trình bày hoặc trả lời các câu hỏi liên quan đến phần thực hiện của mình.

Tại các buổi thuyết trình, GV chỉ đóng vai trò như là một người tham gia cùng lớp học, nhóm SV chủ trì thuyết trình là “chủ tọa” của buổi học, điều khiển các hoạt động diễn ra trong lớp. Sau phần thuyết trình là trao đổi, đặt câu hỏi, góp ý của toàn thể SV trong lớp, GV lúc này có nhiệm vụ tổng hợp các nội dung cơ bản quan trọng của chủ đề, trả lời những câu hỏi mà nhóm trình bày chưa trả lời đúng hoặc chưa đủ để tất cả lớp theo dõi và nắm chắc, làm như vậy mọi sinh viên sẽ nắm được bài mà không thiên lệch người chuẩn bị hiểu sâu, các sinh viên không chuẩn bị thì chẳng hiểu gì cả.

Ở một số lớp, tinh thần làm việc nhóm và tham gia trong các buổi thảo luận rất tốt nên hiệu quả HĐN rất cao, SV tiếp thu bài học tốt, tính tự chủ, sáng tạo và năng lực bản thân SV được thể hiện trong suốt quá trình học. Tuy nhiên cũng có một số lớp, HĐN chủ yếu là dành cho nhóm trưởng, các thành viên rất ít tham gia, cả trong những buổi thảo luận trên lớp làm hiệu quả của hoạt động học tập theo nhóm không đảm bảo. Trong những trường hợp như vậy, GV nên cân nhắc xem lại các vấn đề như:


    • Sắp xếp nhóm đã hợp lý? Các thành viên trong nhóm đã biết và hiểu nhau?

    • Chủ đề có phù hợp năng lực người học?

    • Thời gian chuẩn bị chủ đề có phù hợp?

    • Thiếu tài liệu tham khảo?

    • Biện pháp theo dõi đánh giá SV phù hợp không? Đã có cơ chế khuyến khích, kích thích SV?

    • Người học thiếu chuẩn bị bài?

    • Không khí thảo luận có thân thiện?

    • Có người phát biểu quá nhiều, người quá ít?

    • Chênh lệch trình độ SV nhiều?

Sau khi xem xét các nguyên nhân có thể xảy ra, GV nên có những thay đổi phù hợp hơn để giúp cho những nhóm thảo luận sau có thể phát huy tốt hiệu quả quá trình làm việc nhóm và khả năng tiếp thu bài học của SV.

Nếu đã có thay đổi mà SV vẫn không chịu tham gia thảo luận thì sẽ bị trừ điểm thấp hơn so với điểm chung của cả nhóm. Bên cạnh đó, GV cũng nên cộng thêm điểm khuyến khích, ưu tiên cho những sinh viên có những câu trả lời hay, đúng và sáng tạo, khuyến khích ưu tiên cho những nhóm trưởng năng động, quản lý HĐN tốt.



    1. Một số mặt còn tồn tại

  • Quỹ thời gian cho các môn học chuyên ngành rất eo hẹp, gây khó khăn cho GV lẫn SV trong tổ chức hoạt động học tập theo nhóm vì khối lượng công việc quá lớn cho 2-3 tín chỉ/môn học.

  • Số lượng SV/lớp là khá đông nên GV khó theo dõi, đánh giá chính xác sự đóng góp, tham gia của người học trong quá trình HĐN dẫn đến tâm lý ỷ lại của SV yếu kém vào các thành viên khá, giỏi trong nhóm.

  • Đa số GV ở bộ môn là GV trẻ, kinh nghiệm giảng dạy còn ít, định mức giờ giảng lại khá cao nên GV ít có thời gian học hỏi, sáng tạo, áp dụng các PPGD tích cực cho tất cả các môn học, lớp học dẫn đến sự đơn điệu trong việc dạy và học, hạn chế khả năng tiếp thu bài của SV.



  1. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Việc áp dụng PPGD theo nhóm trong giảng dạy các môn chuyên ngành Kỹ thuật Môi trường ở Bộ môn (K50, K51, K52) đã bước đầu hình thành và phát triển ở SV năng lực cá nhân (tự học, tự nghiên cứu, phân tích, tổng hợp & hệ thống kiến thức), kỹ năng giao tiếp (viết, nói, trình bày báo cáo), kỹ năng xã hội (tổ chức, phân công công việc, tinh thần & thái độ trách nhiệm với tập thể). SV các khóa đã có những tiến bộ rất rõ sau mỗi năm học ở giảng đường đại học.

Trong điều kiện hiện nay của Bộ môn, Viện, Nhà trường, đây là một PPGD tích cực, có hiệu quả. Để cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo rất cần sự nổ lực, cố gắng phấn đấu của đội ngũ GV. Hơn nữa, Viện, Nhà trường cũng cần có những biện pháp thiết thực để khuyến khích, hỗ trợ GV khắc phục các tồn tại, nhanh chóng phát triển ngành CNKTMT nói riêng và phát triển Trường đại học Nha Trang nói chung thành một trong những trường trọng điểm của khu vực.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Lê Văn Hảo, Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá, Đại học Nha Trang, 2010 (Tài liệu lưu hành nội bộ)

[2] Lê Văn Hảo, Bài giảng lớp bổ túc NVSP, Đại học Nha Trang, 2011

[3] Cô Xuân, Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (Đại học SP Kỹ thuật Tp.HCM, 2009)

[4] http://www.udel.edu/pbl/; http://pbl.cqu.edu.au/content/online_resources.htm; http://docs.lib.purdue.edu/ijpbl/; http://www.pbl.uci.edu/whatispbl.html; http://www.ntu.edu.vn/phongban/chatluongdt,...
ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP LẤY Ý KIẾN CHUYÊN GIA (HỎI CHUYÊN GIA) TRONG GIẢNG DẠY NGÀNH CNKTMT

Trần Nguyễn Vân Nhi

BM Công nghệ kỹ thuật môi trường


  1. Giới thiệu

Phương pháp Hỏi chuyên gia là một cách triển khai rất có hiệu quả việc trao đổi giữa giảng viên (GV) và sinh viên (SV) trên lớp.

Đặc trưng quan trọng nhất của phương pháp này là học viên có thể đặt các câu hỏi về nội dung bài giảng và sẽ được người có trình độ chuyên môn rất sâu trong lĩnh vực đó – chuyên gia – giải đáp. Tất nhiên, trong phương pháp Hỏi chuyên gia, việc đặt câu hỏi phải có một định hướng rõ ràng ngay từ đầu nếu không sẽ dẫn đến tình trạng thiếu thời gian vì có quá nhiều câu hỏi, hoặc có quá nhiều câu hỏi không liên quan, câu hỏi thừa hoặc dẫn đến tình trạng mất cân đối trong lớp học khi có một vài câu hỏi được tập trung giải đáp kỹ, trong khi những câu hỏi khác có thể bỏ qua.



  1. Ưu điểm của phương pháp

  1. GV chỉ cần tập trung vào những vấn đề mà SV quan tâm, do đó có thể tiết kiệm thời gian.

  2. SV được giải đáp những vấn đề mà mình quan tâm, do đó sẽ hứng thú, tập trung hơn vào bài học.

  3. Sức thuyết phục lớn, vì những người giải đáp câu hỏi là chuyên gia trong lĩnh vực đó.

  4. Cung cấp cho SV những kiến thức thực tiễn, thời sự mà giáo trình, tài liệu nhiều khi không thể đưa vào được.

  5. Phương pháp Hỏi chuyên gia là phương pháp đơn giản và linh hoạt, có thể áp dụng cho mọi loại hình lớp học. Tuy nhiên, không nên áp dụng nó nhiều lần trong một buổi học vì có thể dẫn đến nhàm chán, giảm sức thuyết phục của chuyên gia đối với học viên.

  1. Cách tiến hành

    1. Chuẩn bị:

  1. Chuẩn bị về đề tài

Phương pháp hỏi chuyên gia thường thích ứng với những đề tài về thực tiễn, những chủ đề thời sự. đó là những đề tài cần khai thác trên lớp theo hướng đào sâu, chứ không phải để cung cấp kiến thức cơ bản. Cũng vì thế, để áp dụng được phương pháp hỏi chuyên gia, SV cần phải có kiến thức nhất định về đề tài sẽ học. Đối với những người hoàn toàn mới hoặc xa lạ với đề tài sẽ học, thì họ không có gì để hỏi hoặc những câu hỏi của họ sẽ rất chung chung, không thiết thực, và không phát huy được tác dụng của chuyên gia trong buổi học.

  1. Chuẩn bị người vào vai chuyên gia

  • Chuyên gia là GV: Đây là dạng phổ biến nhất và dễ thực hiện nhất của phương pháp này. Thực hiện cách thức này rất đơn giản, chỉ giống như một công đoạn bình thường trong buổi giảng của GV, không gây sự xáo trộn, ngạc nhiên, lạ lẫm của SV – điều có thể làm SV mất tập trung, ảnh hưởng đến chất lượng học tập.

  • Chuyên gia là người ngoài: Để buổi học đạt chất lượng cao thì việc mời được một chuyên gia có uy tín tham gia giảng dạy luôn là chọn lựa số 1 của mỗi GV. Tuy nhiên, đây là phương án khó thực hiện nhất, bởi vì công việc của các chuyên gia thường là rất bận rộn, khó tìm được khoảng thời gian thích hợp dành cho lớp học. Hơn nữa, quan hệ của nhà trường và giảng viên phải ở mức độ nhất định thì mới có thể mời được chuyên gia đến giảng. Trong một số trường hợp, việc trả thù lao cho chuyên gia cũng tạo nên cản trở đáng kể.

  • Chuyên gia là SV: là việc GV cần tính toán, tìm hiểu, chọn lọc kỹ trước khi thực hiện để tránh những sơ suất xảy ra.

  1. Chuẩn bị về phương tiện

Phương tiện tối thiểu dành cho phương pháp Hỏi chuyên gia là bảng đen, giấy khổ A4 (A3 đối với những lớp đông), băng dính, bút dạ thẩm màu.

    1. Thực hiện

  • Nêu chủ đề

  • Giới thiệu chuyên gia (nếu cần)

  • Đề nghị SV đặt câu hỏi

  • Thu thập câu hỏi: phân loại, sắp xếp nếu cần thiết

  • Giải đáp các câu hỏi

  • Tổng kết

Bước 1: Nêu chủ đề

Qua phần này, GV cần làm toát lên được những nội dung chính sẽ trao đổi với học viên. Quan trọng nhất là GV phải dẫn dắt sao để SV muốn hỏi về chủ đề đó.



Bước 2: Giới thiệu chuyên gia (nếu cần)

Nếu GV không phải là chuyên gia thì việc giới thiệu chuyên gia là cần thiết. Phần giới thiệu cần vắn tắt, ngắn gọn nhưng đủ thông tin về chuyên gia. Đặc biệt, GV cần nhấn mạnh trước SV về khả năng chuyên sâu của chuyên gia về lĩnh vực liên quan đến bài giảng. Điều này sẽ tạo cho SV sự hưng phấn và ham muốn khai thác thông tin từ chuyên gia. Nếu có thời gian, có thể để cho chuyên gia nói thêm vài lời trước lớp để tạo không khí thoải mái, giảm bớt khoảng cách giữa chuyên gia và học viên.



Bước 3: Đề nghị SV đặt câu hỏi

Khi yêu cầu SV đặt câu hỏi, nên thực hiện dưới dạng giao nhiệm vụ cho SV, và hiển thị rõ ràng các thông tin như chủ đề để hỏi, số lượng câu hỏi, thời gian để học viên đặt câu hỏi… lên bảng. GV đặc biệt lưu ý đến cách diễn đạt chủ đề để đặt câu hỏi, sao cho chủ đề ngắn gọn, dễ hiểu, mang tính mở để có nhiều phương án đặt câu hỏi, nhưng cũng không quá rộng dễ dẫn đến những câu hỏi lan man, không thiết thực và lãng phí thời gian.

Ngoài ra, GV có thể khống chế số lượng câu hỏi của SV để đảm bảo đủ thời gian trả lời tất cả các câu hỏi.

GV yêu cầu SV viết chữ thật to, rõ ràng bằng bút dạ nét đậm.



Bước 4: Thu thập câu hỏi, phân loại, sắp xếp nếu cần thiết

Việc thu thập câu hỏi có thể diễn ra theo nhiều cách nhưng GV nên chủ động đi thu thập các câu hỏi, sắp xếp, phân loại. Nhìn chung, GV cần đóng vai trò tích cực trong công việc này, không nên để chuyên gia mời ngoài hoặc SV là chuyên gia thực hiện nó.



Bước 5: Giải đáp các câu hỏi

Việc trả lời cần phải ngắn gọn và trọng tâm, đặc biệt cần làm chủ thời gian, tránh sa đà vào diễn giải hoặc tranh luận với SV. Trọng tâm của phần này là cần phải cung cấp thông tin một cách ngắn gọn, chính xác kết hợp với việc giải thích thật ngắn gọn.

Phần này yêu cầu SV phải ghi lại vắn tắt những nội dung trả lời của chuyên gia và nhấn mạnh ở những điểm quan trọng.

Bước 6: Tổng kết

Việc tổng kết nên do GV thực hiện, bất kể chuyên gia là ai bởi vì đây là giai đoạn đưa các câu hỏi và câu trả lời ở phần trước vào bài giảng chính thức. GV nên tổng kết một cách ngắn gọn, khái quát lại các câu hỏi và câu trả lời của chuyên gia thành nội dung chính của bài giảng.



  1. Ví dụ áp dụng phương pháp

Giờ giảng về chuyên đề Xử lý nước thải đô thị

  1. Chuẩn bị

  • Người học: 80 SV thuộc lớp CNMT

  • Đề tài: Những giải pháp được áp dụng để xử lý nước thải đô thị tại Việt Nam hiện nay

  • Người vào vai chuyên gia: Chuyên gia mời ngoài

  • Phương tiện: Bảng phấn, giấy A4, bút dạ, băng dính

  • Tổng thời gian: 90’

  1. Thực hiện

  • GV nêu chủ đề - GV nêu yêu cầu: Anh/Chị hãy đặt câu hỏi về các phương pháp được áp dụng để xử lý nước thải đô thị tại Việt Nam hiện nay, viết câu hỏi to, rõ ràng trên giấy A4.

  • Chia lớp làm 8 nhóm, mỗi nhóm đặt 2 câu hỏi

  • Thời gian làm việc nhóm: 5 phút

  • Thu thập các câu hỏi, sắp xếp, phân loại nếu cần thiết

  • Giải đáp các câu hỏi

  • Tổng kết

  1. Một số lưu ý:

  • Khi chuyên gia không phải là GV thì GV cũng nên can thiệp vào quá trình thực hiện phương pháp Hỏi chuyên gia. Nhiều trường hợp người vào vai chuyên gia (người ngoài hoặc SV) thiếu kỹ năng về điều khiển lớp học. Do đó, GV không nên đóng vai trò thụ động trong quá trình thực hiện phương pháp. Chuyên gia chỉ cần dùng kiến thức, kinh nghiệm của mình để trả lời các câu hỏi của SV. GV sẽ có vai trò là người điều phối trong giờ giảng khi không trực tiếp là chuyên gia.

  • Cần sắp xếp các câu hỏi có hệ thống, hợp lý để gắn kết trực tiếp vào nội dung bài giảng của GV. Ngoài ra, để tránh việc phải trả lời nhiều lần về cùng một vấn đề hoặc những vấn đề có liên quan đến nhau.

  • Cần khống chế số lượng câu hỏi để đảm bảo thời gian và chất lượng nội dung kiến thức.

  • Cố gắng hiển thị mọi câu hỏi trên bảng để cả lớp cùng nhìn. Như vậy, SV sẽ có một cái nhìn chung, tổng quan về mối quan tâm của cả lớp đối với chuyên đề. Qua đó, hình thành một hệ thống kiến thức ngay sau khi chuyên gia giải đáp các câu hỏi.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

  1. http://www.hvhcqg.edu.vn

  2. http://www.inwent.org

  3. http://tailieu.vn

Những biện pháp cơ bản giúp sinh viên mới trở thành “trung tâm” tích cực trong đào tạo tín chỉ

Lê Đình Đức – Bộ môn Công nghệ sinh học


Học chế tín chỉ là một hình thức đào tạo được hầu hết các nước tiên tiến trên thế giới áp dụng. Bản chất của học chế tín chỉ là “cá thể hóa việc học tập trong một nền giáo dục đại học cho số đông”, với triết lý “hướng về người học”; “lấy người học làm trung tâm”. Học chế này tạo điều kiện và bắt buộc người học phải chủ động trong việc học tập của mình. Đây chính là mục tiêu của giáo dục đại học: người học có khả năng tự học, tự nghiên cứu, có khả năng giải quyết vấn đề, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học. Hiệu quả đào tạo tăng lên do người học được học theo nhu cầu, khả năng học tập và hoàn cảnh kinh tế của mình.

Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, người học giữ vị trí đặc biệt quan trọng, vị trí “trung tâm” trong đào tạo tín chỉ. Nhưng nếu những “trung tâm” này không hoạt động, hoạt động yếu hoặc thiếu chủ động thì dù có cố gắng đến mấy thì những tương tác đến những “trung tâm” ấy sẽ mất tác dụng, từ đó sẽ dẫn đến thất bại trong đào tạo.

Những sinh viên mới với những thói quen, cách học, cách tư duy cũ ở bậc trung học khi bước chân vào giảng đường đại học chắc chắn còn nhiều lạ lẫm, bỡ ngỡ, và chưa thể trở thành ngay những trung tâm, hạt nhân tích cực trong quá trình học tập ở đại học.

Như vậy, làm thế nào để người học - những sinh viên mới nhập trường trở thành “trung tâm” tích cực trong đào tạo theo học chế tín chỉ là một trong những việc cần phải làm tốt để có thể tổ chức đào tạo theo tín chỉ có hiệu quả.


Rất nhiều thống kê ở các trường đại học ở nước ta cho thấy khi áp dụng đào tạo tín chỉ, ở những học kỳ đầu, số sinh viên chủ động, tích cực trong học tập chiếm chiếm tỷ lệ rất thấp. Điều này do hai nguyên nhân. Nguyên nhân thứ nhất là thói quen học tập bị động từ bậc giáo dục phổ thông được sinh viên mang theo vào giảng đường đại học, sinh viên vẫn còn quen với việc thầy đọc – trò chép, thầy hỏi – trò trả lời, thiếu tính chủ động. Nguyên nhân thứ hai là khi mới vào trường sinh viên chưa có hoặc có nhưng chưa đầy đủ những kỹ năng học, tự học và tự nghiên cứu. Sinh viên chưa thể trả lời được những câu hỏi như: phương pháp học tập ở đại học như thế nào? phải làm gì để học tốt ở đại học? Kết quả là sinh viên chưa biết chính xác phải làm những gì và làm như thế nào, điều này dẫn đến họ thiếu chủ động, sáng tạo trong học tập.
Để loại bỏ thói quen học tập bị động của sinh viên, xây dựng tính chủ động, sáng tạo trong học tập, cần giúp sinh viên nhận thức rõ vai trò, vị trí, trách nhiệm của mình trong học tập và chủ động xây dựng được kế hoạch học tập cho riêng mình. Để làm được điều này chúng ta cần sự giúp đỡ của cố vấn học tập (CVHT). Trước tiên cần phải khẳng định rằng GVCVHT có vai trò đặc biệt quan trọng, không thể thiếu trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Mỗi CVHT là một nhân tố then chốt trong mối quan hệ nhà trường - sinh viên- thị trường lao động; là một chuyên gia tư vấn về học tập và việc làm cho sinh viên, đồng hành cùng sinh viên trong suốt quá trình học tập, là người định hướng và có ảnh hưởng trực tiếp đến sự thành công trong học tập và lựa chọn nghề nghiệp của người sinh viên. Nhiệm vụ của CVHT là tư vấn về học tập, nghiên cứu khoa học và việc làm cho sinh viên. Như vậy CVHT được ví như người thầy, người dẫn đường, người bạn của mỗi sinh viên và được coi như chất xúc tác trong quá trình học tập, nghiên cứu của sinh viên. Nhờ có cố vấn học tập sinh viên sẽ nhận thức được mục đích, vị trí, vai trò của mình, biết mình phải làm gì và làm như thế nào qua đó họ chủ động trong việc học tập, nghiên cứu trong thời gian học cũng như sau này.
Để trang bị cho sinh viên những kỹ năng học, tự học và tự nghiên cứu ngay từ khi mới bước chân vào Trường, cần mở các lớp tập huấn, hướng dẫn kỹ năng học và tự học, tự nghiên cứu, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn đề... để giúp những sinh viên mới có những kỹ năng cơ bản trong việc học, tự học, tự nghiên cứu. Sinh viên sẽ được huấn luyện cụ thể về các kỹ năng nghe giảng, đọc sách và tài liệu, tóm tắt vấn đề, ghi chú bài giảng, hệ thống hóa bài học, viết báo cáo khoa học, làm việc nhóm, thuyết trình... Đồng thời sinh viên cũng phải được làm quen với các phương pháp giảng dạy và học tập khác nhau, từ những cách truyền thống đến những phương pháp tích cực.

Việc trang bị các kỹ năng này cho sinh viên có thể được thực hiện bằng việc xây dựng một học phần riêng và được giảng dạy bởi các giảng viên là chuyên gia trong lĩnh vực này hoặc có thể lồng ghép các kỹ năng này vào trong việc tổ chức giảng dạy các học phần chung và các học phần cơ sở, sinh viên có cơ hội thực hành ngay trên các môn học chính thức của mình và rút kinh nghiệm nhanh chóng hơn.



Ngoài ra, việc tổ chức hội nghị học tập tốt, xây dựng các diễn đàn phương pháp học tập, thành lập các câu lạc bộ chuyên môn cũng góp phần rất lớn giúp sinh viên trao đổi, tích lũy thêm kinh nghiệm trong học tập và nghiên cứu giúp họ có thêm niềm đam mê, tính chủ động trong học tập và những kỹ năng học, tự học và tự nghiên cứu.
Việc cung cấp những thông tin cần thiết cho người học ngay từ đầu khóa học như: thông tin về khóa học, chuẩn đầu ra, sổ tay sinh viên, chương trình đào tạo, đề cương chi tiết các học phần, hệ thống giáo trình tài liệu học tập, tham khảo và các điều kiện về cơ sở vật chất, thư viện,... cũng góp phần quan trọng để thúc đẩy tính chủ động, tích cực của sinh viên trong học tập. Chỉ khi có những thông tin này, người học mới có thể chủ động xây dựng được kế hoạch học tập cho riêng mình trong toàn khóa học cũng như trong từng học phần.
Nói tóm lại, làm thế nào để những sinh viên mới thực sự trở thành “trung tâm” tích cực trong đào tạo tín chỉ là việc vô cùng quan trọng, đóng vai trò quyết định đến hiệu quả của quá trình đào tạo.




1   2


Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©hocday.com 2016
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương