BẢn cam kết tác giả

Mức độ	Số học sinh	Tỷ lệ(%)
Tốt	24/303	7,92
Khá	45/303	14,85
TB	151/303	49,83
Yếu	83/303	27,39

Qua bảng 1, chúng tôi thấy có tổng số 141/303 em thích thơ lãng mạn giai đoạn 1930-1945 (chiếm 46,53%). Lý do chủ yếu khiến các em yêu thích bộ phận văn học này vì nội dung của các tác phẩm phù hợp với tâm tư, tình cảm, tâm trạng của các em. (74/141 em = 53,48%). Điều này cũng dễ hiểu vì lứa tuổi học sinh THPT là lứa tuổi vị thành niên, thích khám phá, ưa hiểu biết và đặc biệt có một tâm hồn đầy mơ mộng, dễ xúc cảm. Đây là một cơ sở rất thuận lợi để tiến hành việc bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho các em khi dạy bộ phận thơ ca này. Trong số các em yêu thích thơ lãng mạn 1930-1945, có những em đã xuất phát từ giá trị nội dung, nghệ thuật và khả năng vun đắp tâm hồn của các tác phẩm để đưa ra lý do của mình. Như vậy, ở các em này đã có sự phát triển nhất định về thị hiếu thẩm mỹ. Nếu chúng ta có biện pháp giáo dục phù hợp thì chẳng những góp phần nâng cao thị hiếu thẩm mỹ của các em mà còn thúc đẩy quá trình bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ nhanh đi đến đích bởi các em đó sẽ là những tấm gương cho các em khác học tập và giúp đỡ chúng ta trong quá trình giáo dục, bồi dưỡng.

Bên cạnh đó, số học sinh chưa yêu thích hoặc cảm thấy bình thường khi học thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 còn chiếm số lượng lớn (162/303 em = 53,46%). Các em đưa ra nhiều lý do nhưng nhìn chung có thể chia làm hai nhóm lý do chính.

Nhóm 1:

Việc chọn khối, chọn trường để thi đại học đã ảnh hưởng đến thái độ của các em đối với môn Văn nói chung và bộ phận thơ ca này nói riêng (48/162 em= 29,62%). Đây là vấn đề ngày càng bức xúc đối với môn văn cũng như các môn khoa học xã hội khác, đòi hỏi chúng ta phải có cách dạy văn thế nào cho phù hợp để tình yêu đối với văn chương ở các em không lụi tắt và để môn văn phát huy được khả năng giáo dục to lớn của nó dù các em không chọn nghề văn làm hướng đi cho cuộc đời mình.

Việc không cảm thụ hết cái hay, cái đẹp của tác phẩm thậm chí cảm thấy khó hiểu khi học bộ phận văn học này cũng ảnh hưởng rất lớn đến thái độ các em (58/162 em = 35,8%). Sở dĩ như vậy vì thực tế, thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945 là thành tựu xuất sắc của thơ ca Việt Nam hiện đại, những bài được tuyển chọn vào chương trình đều là những thi phẩm tuyệt tác, mà việc “giải mã” chúng từng tạo nên những cuộc tranh luận không có hồi kết trong đội ngũ giáo viên văn và giới nghiên cứu phê bình. Việc khám phá giá trị của tác phẩm luôn là một hành trình vô tận đối với độc giả. Trong khi đó, vốn kinh nghiệm thẩm mỹ của học sinh chưa nhiều, thời gian để các em tiếp xúc với một tác phẩm trong chương trình còn ít ỏi. Do đó, việc các em cảm thấy khó cảm nhận hết cái hay, cái đẹp của tác phẩm là điều có thể hiểu được. Nhưng mặt khác, cũng cần phải xem lại cách dạy và học văn nói chung và bộ phận thơ ca này nói riêng. Những em nêu lý do “không thích học văn”, “giáo viên dạy chưa hay”, hoặc đánh giá sai: “thơ lãng mạn thiếu tinh thần dân tộc” xét đến cùng cũng xuất phát từ cách dạy và cách học chưa phù hợp.

Các bảng 2, 3, 4, 5 cung cấp số liệu về khả năng tiếp nhận tác phẩm của học sinh. Từ kết quả điều tra, chúng tôi thấy rằng, một số em có năng lực tiếp nhận văn học tốt, có khả năng tư duy hình tượng, năng lực liên tưởng, tưởng tượng phong phú, trình độ khái quát hoá và cụ thể hoá nghệ thuật khá phát triển. Tuy nhiên, số lượng các em này chưa nhiều. Nhìn chung, khả năng tiếp nhận của học sinh chưa tốt. (số liệu ở bảng 3: mức độ trung bình và yếu: 231/303 =76,23% và bảng 5: mức độ trung bình và yếu: 234/303 = 77,22%). Số liệu ở bảng 2 (lý do các em có đọc thêm hoặc không đọc thêm thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945) và bảng 4 (lý do yêu thích tác giả) khẳng định thêm nhận định nêu trên của chúng tôi. Phần lớn những nhận xét về tác phẩm của các em còn nặng về cảm tính, chủ quan, ít xuất phát từ giá trị nội dung và nghệ thuật. Không những thế, khả năng diễn đạt của nhiều em còn rất vụng về.

Kết quả khảo sát và việc phân tích số liệu thống kê cho thấy: nhiệm vụ cấp bách là phải dạy cho học sinh cách đọc hiểu văn bản, từ đó, dần dần hình thành cho các em khả năng tự tiếp nhận các tác phẩm văn học. Kết quả là, các em biết lựa chọn các tác phẩm ưu tú để thưởng thức và làm giàu có thêm đời sống tâm hồn của chính mình đồng thời có khả năng đánh giá chính xác cái đẹp trong cuộc sống, nâng cao năng lực sáng tạo theo quy luật của cái đẹp. Nói cách khác, phải xây dựng các biện pháp để bồi dưỡng cho học sinh một thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh, phát triển.

Trước khi đề xuất các biện pháp, chúng tôi xin đưa ra một số nguyên tắc sau:

2.2. Những nguyên tắc của việc xác lập các biện pháp bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ khi dạy học thơ lãng mạn Việt Nam 1930-1945.

2.2.1. Phải phát huy vai trò chủ thể học sinh- chủ thể thưởng thức thẩm mỹ:

Để thực hiện nguyên tắc này, giáo viên phải đóng vai trò định hướng, tổ chức hướng dẫn quá trình tiếp nhận văn học của học sinh trên cơ sở hiểu rõ tâm sinh lý lứa tuổi, nhu cầu, hứng thú, thị hiếu thẩm mỹ cùng toàn bộ vốn kinh nghiệm thẩm mỹ của các em. Từ đó, mọi biện pháp đều phải chú ý hướng vào học sinh, vì học sinh, vừa giải phóng tiềm năng sáng tạo trong nhận thức, vừa kịp thời uốn nắn những lệch lạc, sai lầm của các em trên con đường đến với chân lý nghệ thuật.

Chỉ bằng con đường "giải mã" văn bản, người đọc mới có thể nắm bắt được giá trị thẩm mỹ của tác phẩm, "chiều sâu ý vị nhân sinh" mà tác giả đã gửi gắm vào đó bằng tất cả tài năng và tâm huyết của mình. Quá trình tiếp xúc thường xuyên với các tác phẩm văn học ưu tú không những làm cho con người trở nên sành sỏi về mặt nghệ thuật mà còn giúp họ biết cách khám phá ra cái đẹp của cuộc sống xung quanh mình.

Khi dạy một tác phẩm văn học, chúng ta cần phải xác định những thị hiếu thẩm mỹ có tính ổn định lịch sử nào là hay, là đẹp để giáo dục, bồi dưỡng. Mặt khác, cần phải đặt tác phẩm vào xu thế vận động của cuộc sống hôm nay, trong sự tranh luận, đánh giá của học sinh để phát hiện những giá trị thẩm mỹ hiện đại đồng thời mạnh dạn phê phán những gì là tiêu cực, hạn chế. Từ đó, góp phần xây dựng cho các em một thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh, phát triển, trong đó có sự cân đối, hài hòa một cách hợp lý giữa ba yếu tố: dân tộc- giai cấp- thời đại.

Các biện pháp bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ vừa phải chú ý phát triển những rung động, cảm xúc thẩm mỹ vừa phải rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy văn học cho học sinh. Mặt khác, các biện pháp bồi dưỡng có thể tiến hành ở nhiều khâu của quá trình tiếp nhận văn học của học sinh: từ việc chuẩn bị bài, việc tham gia vào các hoạt động phân tích, cắt nghĩa, bình giá tác phẩm trên lớp đến việc làm các bài tập thu hoạch ở nhà có sự nhận xét, đánh giá của giáo viên.

Đọc văn là con đường duy nhất để hiểu văn, để tiếp nhận văn học. Đặc biệt, đọc văn còn là "thể cách phát huy trực cảm". Vì thế, việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng đọc văn khi dạy học tác phẩm văn chương nói chung, dạy học thơ nói riêng chính là hình thức bồi dưỡng năng lực tiếp nhận văn học, từ đó bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh..

Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh đọc văn bản bằng năm hình thức đọc sau: đọc lướt, đọc kỹ, đọc có bổ sung, đọc có định hướng mục đích và đọc diễn cảm.

Trước hết, cần đọc lướt văn bản thơ một lần để sơ bộ hình dung và có ấn tượng chung về hình tượng nhân vật trữ tình với những nỗi niềm, tâm trạng, những xúc cảm, trăn trở...cũng như thái độ, tình cảm và phong cách nghệ thuật của nhà thơ.

Yêu cầu học sinh đọc lướt và nêu cảm nhận của em về bài thơ "Vội vàng" của Xuân Diệu.

Tiếp theo là hình thức đọc kỹ. Đây là cách đọc thật tỉ mỉ, chính xác từng câu, từng ý, là sự quan sát tập trung, theo dõi sát sao từng từ và từng dòng ngữ nghĩa trầm lắng trong đó người đọc sẽ vượt qua biên giới các từ và phóng chiếu lên bộ não một thế giới nghệ thuật toàn vẹn mà mỗi từ, mỗi câu, mỗi chi tiết chỉ có giá trị chức năng bộ phận. Bằng cách đọc này, người đọc sẽ tìm ra mối liên hệ giữa các ý và kết cấu của tác phẩm để thực sự thâm nhập vào thế giới cảm xúc của cái tôi trữ tình, phát hiện ra vấn đề nhân sinh mà tác giả gửi gắm. Bởi thế, đây là hình thức đọc bắt buộc đối với tất cả các văn bản văn học, nhất là văn bản thơ.

Bên cạnh đó, giáo viên có thể yêu cầu học sinh đọc có bổ sung- một hình thức đọc phù hợp với các tác phẩm thơ. Như chúng ta đã biết, ngôn ngữ thơ được cấu tạo đặc biệt, nó không có tính liên tục và tính phân tích như ngôn ngữ văn xuôi mà có tính nhảy vọt, tính gián đoạn tạo thành những "khoảng trống" giàu ý nghĩa. Vì thế, thơ sử dụng nhiều phép tu từ ẩn dụ, nhiều tỉnh lược, nhiều định ngữ. Ngôn từ trong thơ thường phá vỡ logic kết hợp thông thường để tạo thành những kết hợp mới theo nguyên tắc lạ hoá. "Đây thôn Vĩ Dạ" của Hàn Mặc Tử là một ví dụ tiêu biểu. Những phát hiện mới mẻ cũng như những ngộ nhận đáng tiếc của người đọc trong thời gian qua đều bắt nguồn từ sự đột biến mạnh của tư duy thơ "nhảy cóc". Khổ 1: cảnh vườn tược, khổ 2: cảnh sông nước, khổ 3: hình ảnh khách đường xa. Ba khổ thơ tưởng chừng như rời rạc, không có mối liên hệ logic nào. Từ ngữ trong bài "Tống biệt hành" được cấu tạo theo nguyên tắc dồn nén, nhiều tỉnh lược, giữa các dòng thơ có nhiều khoảng trống cũng tạo nên những ám ảnh bí ẩn không dễ lý giải. Vì thế, người đọc phải bằng vốn kinh nghiệm, vốn sống, vốn hiểu biết của mình khoả lấp những "chỗ trống" mà do yêu cầu của thể loại, tác giả không nói hết, từ đó phát hiện thêm những lớp "hàm ngôn" đằng sau lớp "hiển ngôn".

Ngoài ra, hình thức đọc đặc biệt có hiệu quả trong việc khám phá thế giới hình tượng để nắm được chiều sâu tư tưởng của tác phẩm thơ là hình thức đọc có định hướng mục đích. Học sinh sẽ đọc một đoạn thơ, một dòng thơ hoặc một số câu thơ theo yêu cầu nhất định của giáo viên. Đây thường là những "điểm sáng thẩm mỹ" của tác phẩm, nơi tập trung tư tưởng và ý đồ nghệ thuật của nhà thơ.

Ví dụ:

Khi dạy bài thơ "Vội vàng" của Xuân Diệu, giáo viên có thể gọi học sinh đọc đoạn thơ cuối: "Ta muốn ôm…hỡi xuân hồng ta muốn cắn vào ngươi" với yêu cầu phân tích nghệ thuật sử dụng ngôn từ (điệp từ, tính từ, động từ…) ở đoạn thơ này.

Hình thức đọc cao nhất là đọc diễn cảm. Hình thức đọc này yêu cầu người đọc phải biết phát huy ưu thế về chất giọng của mình để thể hiện cho thật rõ nét, sinh động giọng điệu trữ tình của tác phẩm. Bằng ngữ điệu của mình, người đọc phải làm nổi bật tiếng nói và nhất là ngụ ý của thi sĩ trong từng câu thơ qua việc nhấn mạnh trọng âm logic, trọng âm tâm lý và trọng âm ngữ pháp. Hình thức đọc này tạo nên một không khí giao cảm đầy tri âm, đồng điệu giữa tác giả và người đọc, nhất là đối với các tác phẩm trữ tình bởi tác phẩm thơ trữ tình "xao động, phập phồng, thắc thỏm ở đằng sau mỗi câu chữ…Chỉ có nhờ âm điệu thì nhà thơ, người dạy, người học… mới cộng hưởng được với nhau" (Tố Hữu). Chính vì thế, qua việc yêu cầu học sinh đọc diễn cảm, giáo viên có thể đánh giá được khả năng cảm, hiểu tác phẩm của học sinh. Hình thức đọc này thường được thực hiện như sau: Khi bắt đầu giờ học, giáo viên yêu cầu một em học sinh đọc to và diễn cảm bài thơ. Sau đó, nếu giọng đọc của học sinh chưa phù hợp, giáo viên uốn nắn đồng thời rút kinh nghiệm cho cả lớp về giọng đọc, những chỗ ngừng, nghỉ, chỗ cao giọng, xuống giọng, những trọng âm cần nhấn mạnh để thể hiện các cung bậc cảm xúc của nhân vật trữ tình và đọc mẫu để giúp học sinh dễ dàng thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm. Sau khi phân tích một đoạn thơ hoặc sau khi kết thúc quá trình tìm hiểu tác phẩm, giáo viên yêu cầu học sinh đọc diễn cảm để đánh giá năng lực tiếp nhận tác phẩm của các em.

Văn bản là một tồn tại cụ thể, hữu hạn trước mắt người đọc nhưng tác phẩm văn học luôn là một quá trình vô cùng, vô hạn trong sự tìm tòi, khám phá của độc giả. Không thể hy vọng vào việc có ngay kết quả tức thời, nhanh chóng về nội dung ý nghĩa, giá trị hình thức thể hiện và tác dụng lớn lao của nó ngay được. "Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy tiếp sức của bao độc giả để đến với tác phẩm ". Vì thế, để đạt hiệu quả thực sự trong hoạt động tiếp nhận văn học nói chung, hoạt động tiếp nhận văn học của học sinh nói riêng, việc đọc phải tiến hành nhiều lần.

Trước tiên, công việc này được thực hiện ở nhà, khi học sinh soạn bài. Lần đọc này chính là bước làm quen với tác phẩm bằng hứng thú tự nhiên. Những cảm xúc tươi mát, nguyên sơ, trong lành của lần tiếp xúc đầu tiên này có khả năng khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng, giúp học sinh thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Thậm chí, đôi khi, bằng sự mách bảo của trực giác, của linh cảm, các em có thể phát hiện thấy những khía cạnh riêng tư, sâu thẳm nhất của thi phẩm. Nếu học sinh chịu khó đọc kỹ ở khâu này, các em sẽ trả lời tốt những câu hỏi hướng dẫn học bài- tiền đề cần thiết của giờ học đạt hiệu quả cao ở trên lớp.

Quan trọng hơn, việc đọc phải được tiến hành trên lớp. Xuất phát từ việc không hiểu rõ bản chất của hoạt động đọc, nhiều giáo viên làm việc này một cách chiếu lệ, đại khái. Thậm chí, có giáo viên chỉ thực hiện việc đọc ở đầu giờ học nhằm khơi gợi không khí cho quá trình phân tích tác phẩm. Lý luận và thực tiễn dạy học đều cho thấy rằng hoạt động này phải tiến hành nhiều lần, trong suốt giờ học. Đọc để duy trì bầu không khí văn chương cho lớp học, tạo ra cuộc giao tiếp thực sự giữa nhà thơ và người đọc. Mỗi lần đọc là một nấc thang mới trong nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm. Mặt khác, hoạt động đọc trên lớp cũng nhằm khắc phục tình trạng học sinh không đọc tác phẩm ở nhà do nhiều nguyên nhân khác nhau, cả nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan.

Việc đọc được tiến hành khi bắt đầu giờ học để tạo không khí tiếp nhận tác phẩm cho cả lớp, giúp các em nắm được mạch vận động cuả cảm xúc, hoà nhập với tâm trạng của cái tôi trữ tình trong tác phẩm.

Trong quá trình phân tích, cắt nghĩa, lý giải văn bản, giáo viên đọc và đặc biệt huy động nhiều học sinh đọc tác phẩm: đọc từng đoạn, đọc một số câu thơ... để khơi gợi cảm xúc, khơi gợi suy nghĩ, để tìm tòi và phân tích những trọng điểm nghệ thuật. Quá trình đọc đi đọc lại nhiều lần gắn với những yêu cầu cụ thể và ngày càng cao của giáo viên giúp các em cảm và hiểu được cái hay, cái đẹp của hình tượng thơ, có được những phát hiện mới mẻ về tác phẩm.

Không những thế, việc đọc được tiến hành khi kết thúc giờ học để gây ấn tượng hoàn chỉnh về tác phẩm đồng thời nâng cao cảm nhận của học sinh, khơi gợi một "chân trời chờ mong" trong cuộc hành trình tiếp nhận vốn không có hồi kết. Từ đây sẽ bắt đầu những khám phá mới về ý nghĩa của tác phẩm cùng với sự trưởng thành trong năng lực thẩm mỹ của các em. Để đạt hiệu quả thực sự trong hoạt động tiếp nhận văn học việc đọc phải tiến hành nhiều lần, trên lớp cũng như ở nhà.

2.3.2. Bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ qua việc tạo dựng bầu không khí xã hội- lịch sử của tác phẩm:

Việc dựng lại bầu không khí xã hội- lịch sử cụ thể là điều kiện hết sức quan trọng để người đọc kết nối được những mối liên hệ vô hình giữa nhà thơ và tác phẩm, từ đó dễ dàng thâm nhập vào thế giới hình tượng nghệ thuật và nắm được giá trị thẩm mỹ đích thực của tác phẩm. Đồng thời, việc tái hiện hoàn cảnh ra đời của tác phẩm có tác dụng khơi dậy trí tưởng tượng và những xúc cảm của học sinh về tác phẩm, tạo ra bầu không khí văn chương cần thiết để cuộc trò chuyện tâm tình giữa nhà thơ và học sinh diễn ra tốt đẹp. Giáo viên có thể dựng lại bầu không khí xã hội- lịch sử của tác phẩm bằng những tư liệu lịch sử, bằng hồi ức của những người đương thời hoặc bằng chính hồi ký, bút ký, nhật ký… của tác giả và bằng những câu hỏi dắt dẫn.

Tuy nhiên, việc tạo dựng bầu không khí xã hội- lịch sử cần được thực hiện một cách phù hợp, đúng liều lượng ở từng bài dạy trên cơ sở tiếp cận văn bản một cách chính xác.

Ví dụ:

Dạy bài "Đây thôn Vĩ Dạ" của Hàn Mặc Tử, giáo viên cần giúp học sinh hình dung lại hoàn cảnh ra đời rất đặc biệt của tác phẩm. Khi đang ở độ chín của tài năng, Hàn Mặc Tử mắc bệnh phong- một căn bệnh hiểm nghèo được xếp vào hàng "tứ chứng nan y" thời bấy giờ. Cái trớ trêu, éo le của căn bệnh là ở chỗ nó không chỉ khiến người bệnh bị đau đớn, hủy hoại về thể xác mà còn bị người đời xa lánh, hắt hủi. Từ đây, chàng thi sĩ trẻ tuổi, tài hoa vốn yêu đến tột cùng cuộc đời và con người buộc phải xa lánh cõi đời. Đó là cội nguồn của những đau thương trong thế giới thơ của Hàn Mạc Tử. Thi sĩ tạo ra hai thế giới đối lập: "trong này" và "ngoài kia". "Trong này" là cõi chết, là địa ngục, "ngoài kia" là thiên đường, là cõi sống. Giữa "trong này"và "ngoài kia" được đo bằng một tầm tuyệt vọng:

Trong lúc những đau đớn , bất hạnh ấy của cuộc đời giằng xé thể xác và tâm hồn, Hàn Mặc Tử nhận được bức bưu ảnh chụp phong cảnh sông nước có thuyền và bến kèm theo mấy lời thăm hỏi của Hoàng Cúc. Bức ảnh gọi về những kỷ niệm đẹp đẽ, cùng mối tình đơn phương với cô thiếu nữ xứ Huế, từ đó khơi nguồn thi hứng cho bài thơ "Đây thôn Vĩ Dạ". Việc tạo dựng hoàn cảnh ra đời của tác phẩm sẽ tạo tâm thế "nhập cuộc" cho học sinh, thiết lập dòng liên tưởng cảm xúc, giúp các em dễ dàng thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm để hiểu được tình yêu cuộc sống mãnh liệt nhưng đầy uẩn khúc của nhà thơ, lý giải được dạng liên kết vừa đứt đoạn vừa nhất quán của mạch thơ, mạch cảm xúc. Nhưng chỉ giới hạn bài thơ trong hoàn cảnh riêng tư của thi sĩ thì chưa đủ. Để nâng cao ý nghĩa và giá trị thời đại, giáo viên cần giúp học sinh hình dung lại hoàn cảnh đau thương, đầy bế tắc của tầng lớp trí thức tiểu tư sản trước cách mạng. Trong thời điểm đó, tình yêu cuộc sống đi kèm với cảm nhận về sự bấp bênh, hư ảo của hạnh phúc và tình yêu là nỗi đau chung của các thi sĩ lãng mạn. Đó là lý do vì sao bài thơ sớm tìm thấy sự đồng cảm, đồng điệu ở người đọc ngay tại thời điểm nó ra đời.

Đang sống ở Hà Tĩnh gió Lào nóng bức, lần đầu tiên ra thủ đô, Xuân Diệu đã cảm nhận rất rõ cái nắng thu, lá thu, gió thu, trời thu Hà Nội. Bài thơ "Đây mùa thu tới" đã ra đời trong niềm xúc động, sự say mê, rạo rực, háo hức của một người đang tìm tòi, khám phá vẻ đẹp rất đặc trưng của mùa thu đất kinh thành.

2.3.3. Bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh qua hoạt động so sánh, đối chiếu:

So sánh văn học là một phương cách hữu hiệu để rèn luyện, bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh. So sánh được dùng để làm nổi bật một vài chi tiết nào đó của tác phẩm đồng thời để thấy chỗ giống nhau, khác nhau nhằm soi sáng sự kế thừa truyền thống và những đổi mới của tác giả trong các tác phẩm hoặc đánh giá những chuyển biến cũng như tài năng biến hóa phong phú của một số cây bút trong những tác phẩm viết chung một đề tài, hay chọn lựa chung một hình ảnh ở nhiều góc độ khác nhau. Mặt khác, việc hướng dẫn và luyện cho học sinh so sánh khi dạy học tác phẩm văn chương cũng góp phần rèn luyện tư duy văn học cho các em, làm cho sự đánh giá tác phẩm của các em ngày càng trở nên tinh tế, nhạy bén, sắc sảo.Có hai loại so sánh thường dùng: so sánh tương đồng và so sánh đối lập. Tuy nhiên, việc so sánh luôn được xác định trên cơ sở những nguyên tắc khách quan, chặt chẽ.

Chẳng hạn, khi dạy bài "Vội vàng" của Xuân Diệu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh so sánh cảm xúc của thi sĩ với bài thơ "Xuân" của Chế Lan Viên để khám phá sự độc đáo của hai hồn thơ. Học sinh sẽ dễ dàng nhận thấy bức tranh mùa xuân trong bài "Vội vàng" tràn ngập màu sắc âm thanh, ánh sáng và hương thơm như một "thiên đường trên mặt đất" đang chào đón, mời gọi con người chiêm ngưỡng, hưởng thụ. Điệp từ "này đây" cùng với hệ thống động từ và tính từ mạnh nằm trong kiểu cấu trúc trùng điệp diễn tả cảm xúc sung sướng đến ngất ngây, chếnh choáng thậm chí biểu lộ thành thái độ cuống quýt, vội vàng của Xuân Diệu trước vẻ đẹp bất tận của mùa xuân, của cuộc sống trần gian. Cảm xúc ấy là biểu hiện cụ thể, sắc nét nhất của lòng yêu đời, ham sống đầy sôi nổi, bồng bột của thi sĩ. Trong khi đó, với Chế Lan Viên, mùa xuân đến như chất chứa thêm nỗi sầu của thi nhân. Nỗi sầu không biểu hiện gián tiếp qua bức tranh thiên nhiên mà biểu hiện trực tiếp qua nỗi niềm hoài vọng quá khứ, qua ước muốn níu kéo bước đi của thời gian để ngăn cản mùa xuân. Hàng loạt câu hỏi tu từ và câu cảm thán khẳng định thái độ quyết liệt, gay gắt, từ chối thực tại. Nó bắt nguồn từ tâm trạng đầy chán nản, tuyệt vọng của thi sĩ. Đó là tâm trạng chung của các thi sĩ lãng mạn lúc bấy giờ nhưng đến "Điêu tàn" của Chế Lan Viên nó trở nên não nề hơn hết. Như vậy, chính lăng kính chủ quan đã quyết định cái nhìn độc đáo và cách xử lý đề tài khác nhau của các nhà thơ, tạo nên những giọng điệu trữ tình khác nhau trong bản hoà âm chung của thời đại.

Ta có thể lấy một ví dụ khác. Dạy bài "Tương tư" của Nguyễn Bính, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh so sánh với bài "Tương tư chiều" của Xuân Diệu trong cách biểu hiện cảm xúc. Ở "Tương tư chiều", cảm xúc của cái tôi trữ tình được biểu hiện một cách trực tiếp, mạnh mẽ, đắm say, mãnh liệt trong những điệp khúc nhớ mong dồn dập, dâng trào. Đó là tiếng nói của cái tôi lãng mạn thời đại mới đòi giải phóng cảm xúc, giải phóng cá tính- tiếng nói của cái tôi đã được Âu hoá:

Khác với Xuân Diệu, khúc dạo "Tương tư" của Nguyễn Bính e thẹn và bâng quơ hơn nhiều. Nó gửi gắm qua những địa danh vu vơ, phiếm chỉ mà hết sức quen thuộc, gần gũi: "Thôn Đoài ngồi nhớ thôn Đông" để rồi được bao bọc trong cảnh quê, tình quê đằm thắm mà dung dị. Nhớ thương thì đầy ăm ắp nhưng chỉ lặng lẽ, âm thầm trong trăn trở, băn khoăn: "Cớ sao bên ấy chẳng sang bên này; Biết cho ai hỏi ai người biết cho?". Cuối cùng, nỗi tương tư được khép lại bằng khát khao về hạnh phúc lứa đôi qua hình ảnh trầu cau. Nhưng cách bỏ lửng trong việc tổ chức lời thơ: "Cau thôn Đoài nhớ trầu không thôn nào" lại hé mở cho người đọc thấy một tương tư tưởng tượng, một mong hão, mơ hờ. Nếu quên ghi tên tác giả, người đọc dễ lẫn đây là một bài ca dao bởi giọng quê, chất quê thuần phác, chan chứa nghĩa tình mà hết sức rụt rè, ý nhị.

Ngoài ra, chúng ta có thể sử dụng kiểu so sánh đối lập khi tiến hành bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh qua các tác phẩm văn chương. Kiểu so sánh này được áp dụng đối với các tác phẩm cùng đề tài nhưng khác giai đoạn, khác cách thể hiện cảm xúc để giúp học sinh nhận ra đặc trưng thi pháp của những thời đại khác nhau, nhất là những dấu hiệu bản chất của văn học trung đại và văn học hiện đại.

Ví dụ:

So sánh cảnh thu và tình thu trong bài thơ "Đây mùa thu tới" của Xuân Diệu và bài "Thu vịnh" của Nguyễn Khuyến.

Cả hai bài thơ đều sử dụng những thi liệu quên thuộc để vẽ lên bức tranh thu: bầu trời, vầng trăng, chùm hoa, cánh chim…nhưng cách xử lý đề tài, cách miêu tả cảnh vật hoàn toàn khác nhau, phản chiếu cái nhìn của hai thời đại: trung đại và hiện đại. Cảnh trong bài "Thu vịnh" được vẽ ra theo lối đăng đối: cần trúc- bé nhỏ/ bầu trời- cao rộng; nước biếc/ song thưa; hoa năm ngoái/ ngỗng nước nào. Bút pháp của tác giả là bút pháp lấy động tả tĩnh: năm câu đầu tả tĩnh, câu sáu có tiếng động nhưng tiếng động xa xăm, mơ hồ gợi chút bâng khuâng , nghi vấn của lòng người càng khắc sâu thêm cái yên tĩnh, êm đềm của cảnh. Bài thơ không cốt tả mà cốt gợi, gợi cái thần, cái hồn của cảnh thu vùng đồng bằng Bắc Bộ: "cái thanh, cái trong, cái nhẹ, cái cao"(Xuân Diệu). Vì thế, mọi sự vật đều ở trạng thái bất biến, phổ biến, mang tính khái quát. Giọng điệu trong thơ là giọng điệu siêu cá thể, vừa là của mình, vừa không phải là của mình. Trong khi đó, cảnh trong bài thơ "Đây mùa thu tới" được quan sát trong những biến thái tinh vi nhất, nó hiện lên cụ thể, sống động, toàn vẹn. Từ rặng liễu hoá thân thành nàng liễu với dáng vẻ yêu kiều, buồn bã trong mái tóc dài buồn buông hoá thành muôn giọt lệ và tấm áo màu "mơ phai" trong sáng, thanh nhẹ; từ sự biến đổi của sắc màu hoa lá khi thu về: "trong vườn sắc đỏ rũa màu xanh"; từ cái run rẩy, rung rinh đầy gợi cảm của "đôi nhánh khô gầy xương mỏng manh"; từ nàng trăng "tự ngẩn ngơ" đến cái giấu mình, ẩn thân đầy gợi cảm của gió lạnh sắp về: "Đã nghe rét mướt luồn trong gió". Nhà thơ đã cảm nhận mùa thu bằng tất cả các giác quan, bằng cả tâm hồn hay mộng mơ, giàu cảm xúc, dễ run rẩy trước sự thay đổi của tạo vật và lòng người. Cái nhìn sự vật trong những thuộc tính khách quan, tĩnh tại, bất biến bị phá bỏ, thay vào đó là cái nhìn độc đáo của cái tôi cá nhân, cá thể. Vì thế, "Đây mùa thu tới từ chối lối kết cấu đăng đối của thơ cổ để chọn cho mình lối kết cấu theo mạch cảm xúc của nhân vật trữ tình. Nhờ vậy, bài thơ đi đến tận cùng sự vật. Xét cho cùng, cả bài thơ là bước đi của thời gian, là bước chân của mùa thu mỗi lúc một đến gần, một rõ nét.

Không những thế, tình thu trong hai bài thơ cũng phản ánh nhãn quan của hai thời đại. Đọc "Thu vịnh", người đọc thấy sự thống nhất, hài hoà đến mức tuyệt đối giữa cảnh và tình. Giữa con người và vũ trụ có sự liên thông, thấu hiểu. Bởi thế mà cánh cửa sổ để giao hoà với thiên nhiên hết sức sơ sài: "Song thưa để mặc bóng trăng vào". Bài thơ bắt đầu từ tả cảnh để cuối cùng kí thác tâm sự, tỏ lòng, nói chí theo kiểu cổ điển:

"Thẹn "về tài thơ hay "thẹn" vì mình không dũng cảm như Đào Tiềm: từ quan ở ẩn để lánh đục về trong? Đây là cái "thẹn" của bậc chính nhân quân tử thời xưa, cái "thẹn" tôn vinh thêm cái đẹp của nhân cách. Trong khi đó, "Đây mùa thu tới" phá vỡ sự hài hoà, thống nhất giữa chủ thể và khách thể để nhìn sự vật như một khách thể với những đặc điểm riêng biệt của nó. Bài thơ đặt ở bình diện thứ nhất cảm xúc trực tiếp của cái tôi trữ tình. Do đó, sự hài hoà ở đây chính là sự ăn khớp nhịp nhàng giữa nội dung cảm xúc và hình thức thể hiện. Cái xao động của cảnh chính là cái run rẩy, xúc động của tâm hồn con người để rồi cuối cùng, tất cả cái hồn cốt của mùa thu, cái đẹp quyến rũ mà vắng lặng, buồn bã cuả cảnh thâu dồn vào cõi lòng mình, tạo nên từ trường cảm xúc của toàn bài:

Chọn hình ảnh thiếu nữ làm điểm kết của bài thơ, thi sĩ đã gửi gắm vào đó nhãn quan của thời đại mới. Ở đây không còn con người chung chung, trừu tượng mà là con người cụ thể đang tồn tại với bao nỗi niềm, tâm trạng, con người "trẻ tuổi", "trẻ lòng" mà Xuân Diệu thường nhắc đến với bao dấu yêu, trìu mến trong những sáng tác của mình.

Do khuôn khổ thời gian ở trên lớp, giáo viên chỉ có thể vận dụng biện pháp so sánh, đối chiếu đối với một đề tài, một chi tiết, hình ảnh nào đó của bài thơ. Thông thường, yêu cầu so sánh toàn bài nên thực hiện sau giờ học trên lớp, khi học sinh đã cơ bản nắm được nội dung, nghệ thuật của tác phẩm. Lúc này, giáo viên ra bài tập về nhà, yêu cầu so sánh với tác phẩm khác để khắc sâu thêm nhận thức của các em về tác phẩm đã học đồng thời phát huy tính sáng tạo, khả năng độc lập suy nghĩ của các em trong cuộc hành trình đến với chân lý của tác phẩm vốn không có hồi kết.

2.3.4. Bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh bằng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề nhằm tạo dựng các tình huống có vấn đề:

Tình huống có vấn đề có khả năng kích thích tư duy hình tượng, tư duy logic và cảm xúc thẩm mỹ ở học sinh. Do vậy, các tình huống có vấn đề luôn khích lệ học sinh bộc lộ thị hiếu thẩm mỹ của mình với tất cả những yêu mến, khen chê, những đúng sai trong nhận thức, đánh giá về tác phẩm. Ở đây cần có vai trò trọng tài của giáo viên để kịp thời điều chỉnh những nhận thức sai, trân trọng, biểu dương những khám phá mới mẻ của các em trên cơ sở lắng nghe và giúp các em bộc lộ các quan điểm đa dạng, phát biểu các quan điểm đó một cách sinh động. Từ đó, giáo viên bổ sung, khắc sâu những kiến thức về tác phẩm và đánh giá ý nghĩa của tác phẩm đối với cuộc sống hôm nay. Về phía học sinh, việc cảm, hiểu tác phẩm sẽ dần dần hình thành ở các em khả năng nhận biết thế nào là một tác phẩm có giá trị. Phản ứng của các em sẽ ngày càng mau lẹ, nhạy cảm nếu quá trình tiếp xúc với các tác phẩm ưu tú được tiến hành thường xuyên, đều đặn. Trong quá trình bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ, một mặt, giáo viên cần định hướng phát triển thị hiếu thẩm mỹ của học sinh theo chiều hướng tích cực, lành mạnh. Mặt khác, phải khuyến khích các em không ngừng khám phá những giá trị mới của tác phẩm để phát triển cá tính của thị hiếu thẩm mỹ.

Tình huống có vấn đề được tạo dựng thông qua hệ thống câu hỏi có vấn đề.

Trong một tác phẩm bao giờ cũng chứa đựng nhiều yếu tố có khả năng trở thành tình huống có vấn đề. Việc tìm kiếm những yếu tố này để xây dựng tình huống có vấn đề phụ thuộc vào từng thể loại. Chẳng hạn, từ tính hàm súc của ngôn ngữ thơ, giáo viên có thể đặt câu hỏi nêu vấn đề để đưa học sinh vào tình huống có vấn đề.

Vì sao Xuân Diệu đặt tên tác phẩm là "Vội vàng"? Có người cho rằng tiêu đề ấy thể hiện:

- Triết lý sống.

- Lối sống và điệu hồn nhà thơ.

- Quan điểm thẩm mỹ mới.

Ý kiến của em như thế nào?

Một đặc điểm nổi bật của cảm xúc trong thơ trữ tình là sự thống nhất giữa tính cá thể hoá cao độ và ý nghĩa xã hội sâu sắc. Học sinh thường đồng nhất cái tôi tác giả và cái tôi trữ tình trong bài thơ đồng thời chỉ chú ý đến khía cạnh riêng biệt, độc đáo của cảm xúc, tâm trạng. Do đó, giáo viên có thể xuất phát từ tình huống này để đề xuất câu hỏi nêu vấn đề, từ đó giúp học sinh ý thức được sự thống nhất riêng- chung trong nội dung cảm xúc của bài thơ, tính cụ thể hoá và khái quát hoá nghệ thuật của cảm xúc trữ tình.

Ví dụ:

Cảm xúc chủ đạo trong bài "Tràng giang" là gì?

- Cảm xúc nhớ nhà.

- Cảm xúc "thiếu quê hương".

- Buồn và vô vọng.

Đặt trong hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, đây có phải là tâm trạng chung của các nhà thơ lãng mạn không? Hãy lý giải điều đó qua chính bài thơ.

Bài tập làm văn là nơi học sinh thể hiện một cách chính xác cảm xúc và suy nghĩ riêng trước những vấn đề đặt ra trong tác phẩm cùng năng lực thẩm mỹ của mình: năng lực nhận thức, đánh giá, thưởng thức cái hay, cái đẹp của tác phẩm cũng như năng lực sử dụng ngôn ngữ để biểu đạt ý tưởng và cá tính. Vì vậy, qua sản phẩm tinh thần này, giáo viên có thể kiểm tra toàn diện sự phát triển của thị hiếu thẩm mỹ, từ đó tiếp tục có những cải tiến về nội dung, phương pháp để thu được kết quả giáo dục, bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ cao nhất.

Khi dạy tập làm văn, giáo viên phải thay đổi cách thức ra đề, cách chấm và trả bài. Kiểu đề được sử dụng là kiểu đề "mở", có khi chỉ nêu đề tài hoặc vấn đề cần được bàn bạc còn việc vận dụng thao tác nào để nghị luận, cách viết ra sao phụ thuộc vào chính học sinh. Đây là kiểu đề hướng vào học sinh, tôn trọng cá tính, thị hiếu thẩm mỹ và kết quả tiếp nhận của các em.

Ví dụ 1: Suy nghĩ của em về quan điểm sống "Vội vàng" của Xuân Diệu trong thời đại ngày nay?

Ví dụ 2: Bài thơ "Đây thôn Vĩ Dạ" của Hàn Mặc Tử để lại cho em những cảm xúc và suy nghĩ gì?

Với cách ra đề như trên, cách chấm, trả bài cũng phải thay đổi. Trước tiên, đáp án phải là đáp án "mở". Giáo viên không nên "bó chặt" học sinh vào một số ý nào sẵn có, cho trước mà chỉ nêu định hướng và cách giải quyết. Căn cứ vào nội dung và hình thức trình bày của học sinh, giáo viên sẽ đánh giá, cho điểm. Kết quả chấm bài này phải được cụ thể hoá trong giờ trả bài. Trên cơ sở giáo viên tổng kết, chữa những lỗi tiêu biểu và chỉ ra ưu điểm của những bài viết tốt, những đoạn văn hay, học sinh sẽ dễ dàng nhận ra mặt mạnh, mặt yếu của mình đồng thời biết được phương hướng khắc phục mặt yếu. Cũng ở giờ học này, học sinh được trực tiếp đối thoại với giáo viên về bài làm và những vấn đề các em còn thắc mắc. Do vậy, nếu được thực hiện tốt, mỗi bài làm văn sẽ là một chặng mới trong quá trình phát triển thị hiếu thẩm mỹ ở học sinh.