L.V. Canh, N.T. Ngọc / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số 4 (2017) 10-23
16
CEFR, còn sinh viên tốt nghiệp các trường đại
học khác là B1. Tuy nhiên việc xác định chuẩn
tương đương cũng gặp nhiều rắc rối nhất là
đối với các bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh
theo các mục đích khác nhau do Bộ Giáo dục
Đài Loan chưa có người đủ trình độ chuyên
môn để làm công việc này và việc điều chỉnh
khung CEFR để hướng dẫn giảng dạy cho phù
hợp với điều kiện văn hóa và xã hội của Đài
Loan cũng rất khó khăn (Wu, 2012). Cheung
(2012) cho rằng trong điều kiện tiếng Anh là
một ngoại ngữ và học sinh Đài Loan không có
điều kiện tiếp xúc và sử dụng tiếng Anh trong
giao tiếp ngoài xã hội nên không thể thể hiện
được kỹ năng sử dụng tiếng Anh theo các đặc
tả của khung CEFR. Theo ý kiến của Cheung
thì việc điều chỉnh khung CEFR cho phù hợp
nhất là để đánh giá năng lực tiếng Anh của học
sinh tiểu học đòi hỏi một khối lượng công việc
khổng lồ khó có thể thực hiện được.
Tại Nhật Bản, một nhóm các nhà nghiên
cứu của trường Đại học Ngoại ngữ Tokyo
được giao nhiệm vụ thực hiện đề án điều chỉnh
khung CEFR cho phù hợp với điều kiện của
Nhật Bản từ năm 2008 đến 2011 và kết quả
là họ đưa ra được một khung gọi là CEFR-J,
tức Khung tham chiếu châu Âu của Nhật Bản
(Negishi & Tono, 2014). Khung CEFR-J có
hai điều chỉnh lớn. Một là họ thêm một bậc
gọi là tiền A1 (Pre-A1) còn bậc A1 chia làm
ba bậc nhỏ là A1.1, A1.2, và A1.3 vì họ cho
rằng trên 80% học sinh Nhật Bản sẽ có trình
độ nằm trong khoảng bậc A1 và A2. Tương
tự như vậy bậc từ A2 đến B2 cũng được chia
thành hai bậc nhỏ. Điều chỉnh thứ hai là điều
chỉnh các đặc tả về năng lực sử dụng tiếng
Anh trong các bậc của khung CEFR để tính
đến những khó khăn của học sinh Nhật Bản
khi sử dụng tiếng Anh để giao tiếp. Tất cả giáo
viên và học sinh đều được thông tin đầy đủ về
những điều chỉnh này.
Trung Quốc cũng sử dụng khung CEFR
nhưng không phải để phục vụ mục đích đánh
giá mà họ dùng để tham khảo và xây dựng
khung riêng của Trung Quốc gọi là CCFR
(Common Chinese Framework of Reference
for Languages) và dùng khung này để hướng
dẫn giảng dạy (Jin và cộng sự, 2014). Tuy
nhiên nhóm xây dựng khung này cũng gặp
nhiều khó khăn do bản chất của hệ thống giáo
dục Trung Quốc và sự phản kháng của những
người liên đới. Hiện tại Bộ Giáo dục Trung
Quốc giao cho Cục Khảo thí giáo dục quốc gia
tiếp tục nghiên cứu và triển khai khung này.
Nhìn chung, ý kiến của các nhà giáo dục
là khung CEFR cần phải được điều chỉnh
thậm chí cần có một tư duy và cách nhìn mới
về khung này để có thể giúp cho việc xác định
mục tiêu và chương trình giáo dục sao cho
phù hợp với các điều kiện xã hội và giáo dục
đa dạng của từng quốc gia (Read, 2014).
Hàn Quốc không lấy khung CEFR làm cơ
sở đánh giá năng lực sử dụng tiếng Anh. Họ
xây dựng khung đánh giá riêng của họ gọi là
Bài thi năng lực tiếng Anh quốc gia (NEAT).
Đề án xây dựng bài thi này được triển khai
từ năm 2007. Từ năm 2007 đến 2008 nhóm
nghiên cứu thực hiện các nghiên cứu sơ bộ
và đến năm 2009 thì bài thi được đưa vào thử
nghiệm cho đến năm 2012. Theo khung này,
năng lực sử dụng tiếng Anh được chia thành ba
cấp độ 1, 2, và 3. Cấp độ 3 là cấp độ cao nhất
dùng để tuyển sinh vào các trường đại học có
yêu cầu thí sinh phải có kỹ năng tiếng Anh thực
hành (Practical English Test). Cấp độ 2 dành
cho học sinh tốt nghiệp hệ trung học phổ thông.
Kết quả thử nghiệm bài thi mới cho thấy một số
hạn chế sau (Lee, 2015, tr. 59-60):
1. Khó khăn trong việc chấm bài theo phương
pháp khách quan và tính thực tế của bài thi
hạn chế.
2. Khuyến khích việc luyện thi trong các cơ sở
luyện thi tư nhân.
3. Các trường phổ thông chưa sẵn sàng áp dụng
bài thi mới.
4. Giáo viên gặp nhiều khó khăn trong việc dạy
các kỹ năng ngôn ngữ sản sinh (nói và viết).
5. Giáo viên không phát triển kỹ năng sử dụng
tiếng Anh cho học sinh mà chỉ tập trung dạy
cho học sinh đi thi.
Chia sẻ với bạn bè của bạn: |