LỜi nhà xuất bản nghiên cứu về SỰ phát triển con ngưỜI

Bạn đã từng có dịp may hiếm có khi làm việc chung với một bậc thầy, người mà dường như biết chính xác khi nào phát biểu một điều gì đó để giúp bạn khắc phục trở ngại nhưng không làm gián đoạn công việc của bạn? Bắc giàn là kiểu trong đó giáo viên đánh giá lượng hỗ trợ mà mình đưa ra để phù hợp với nhu cầu của học viên. Lúc đầu trong việc tập quen một công việc mới, đứa trẻ biết rất ít, vì thế giáo viên phải hướng dẫn trực tiếp thật nhiều nên làm cách nào đối với các yếu tố khác nhau trong một công việc. Khi đứa trẻ theo kịp, giáo viên cần đưa ra hướng dẫn ít trực tiếp hơn, rất có thể là để nhắc nhở.

Phần Nghiên cứu nổi bật mô tả các bà mẹ trong bốn nền văn hóa khác nhau bắc giàn cho con học như thế nào.

NGHIÊN CỨU NỔI BẬT: CÁC BÀ MẸ THUỘC CÁC NỀN VĂN HÓA KHÁC NHAU BẮC GIÀN NHƯ THẾ NÀO CHO VIỆC HỌC CỦA CON NHƯ THẾ NÀO?

Ai là nhà điều nghiên, và mục đích nghiên cứu là gì? Bố mẹ khắp thế giới có cố gắng bắc giàn cho con học không? Nếu có, họ có sử dụng cùng một phương pháp hay không? Barbara Rogoff cùng đồng nghiệp (1993) cố gắng trả lời những câu hỏi này bằng cách nghiên cứu đứa trẻ biết đi chập chững và các bà mẹ ở bốn nền văn hóa khác nhau.

Làm cách nào các nhà điều nghiên đánh giá chủ đề quan tâm? Người làm thí nghiệm cho các bà mẹ xem tám đồ chơi mới lạ. Một là búp bê bằng gỗ biết khiêu vũ khi giật dây, đồ chơi khác là hộp đựng bút chì có nắp trượt. Các bà được yêu cầu để cho con biết đi chập chững chơi mỗi đồ chơi. Không có qui tắc hoặc hướng dẫn cơ bản nào về việc dạy cách chơi, các bà mẹ tự do hướng dẫn trực tiếp hoặc không để hết tâm trí. Sự tương tác được ghi hình để sau này có thể phân tích chi tiết.

Ai là người tham gia nghiên cứu? Các nhà nghiên cứu nghiên cứu trẻ con 1 - 2 tuổi và các bà mẹ sống trong bốn bối cảnh khác nhau: một thành phố Mỹ cỡ vừa, một ngôi làng nhỏ ở Ấn Độ, một thành phố lớn ở Thổ Nhĩ Kỳ và một thành phố cao nguyên Guatemala. Trong mỗi bối cảnh, nghiên cứu 14 đứa trẻ và các bà mẹ.

Thiết kế nghiên cứu là gì? Nghiên cứu là nghiên cứu tương quan vì Rogoff và đồng nghiệp quan tâm đến quan hệ hiện có tự nhiên giữa bối cảnh văn hóa và hành vi minh họa việc bắc giàn. Nghiên cứu tập trung vào một độ tuổi duy nhất - một đến hai tuổi — vì thế không phải là nghiên cứu theo chiều dọc cũng không phải nghiên cứu cắt ngang.

Có sự quan tâm đạo đức trong nghiên cứu hay không? Không. Công việc - dạy trẻ nhỏ biết cách chơi đồ chơi mới - là công việc các bà mẹ thường làm với con nhỏ của mình.

Kết quả ra sao? Trong tất cả bốn bối cảnh văn hóa, hầu hết các bà mẹ đều cố gắng bắc giàn cho việc học của con mình, hoặc chia công việc khó thành các công việc phụ dễ hơn hoặc bằng cách thực hiện các phần trong công việc, nhất là các phần phức tạp hơn. Tuy nhiên, như biểu đồ bên trên cho thấy, các bà mẹ trong các nền văn hóa khác nhau thực hiện việc bắc giàn theo nhiều cách khác nhau. Các bà mẹ Thổ Nhĩ Kỳ hướng dẫn bằng lời nhiều nhất và sử dụng một số điệu bộ (chỉ tay, gật đầu, nhún vai). Các bà mẹ Mỹ cũng sử dụng những phương pháp này nhưng ở mức độ ít hơn.

Các bà mẹ Thổ Nhĩ Kỳ và Mỹ hầu như không bao giờ tiếp xúc (chẳng hạn thúc khuỷu tay) hoặc nhìn chăm chú (tiếp xúc qua ánh mắt, chẳng hạn nháy mắt hoặc nhìn trừng trừng). Các bà mẹ Ấn Độ trông có vẻ cũng sử dụng cùng lượng lời nói, điệu bộ, tiếp xúc và nhìn chăm chú gần bằng như thế. Các bà mẹ Guatemala cũng sử dụng tốt cả ba kỹ thuật, và nói chung, các bà mẹ Guatemala cung cấp bắc giàn nhiều nhất trong bốn nền văn hóa.

Các nhà điều tra kết luận điều gì? Rõ ràng, bố mẹ trên khắp thế giới cố đơn giản hóa công việc tập quen cho con mình nhưng họ sử dụng các phương pháp khác nhau. Rogoff và người khác nhận xét, "cùng với các quá trình phổ biến... biểu thị đặc điểm sự tham gia có hướng dẫn, cũng có những các biến thể văn hóa rất quan trọng, nhất là trong ... tính chất tham gia giữa trẻ và người lớn".

Sự điều chỉnh nhạy cảm vốn là đặc điểm trong bắc giàn rõ ràng đẩy mạnh sự tập quen. Trẻ con không tập quen khi người khác luôn bảo phải làm điều gì hoặc khi nó hoàn toàn bị bỏ rơi trong cuộc vật lộn giải quyết vấn đề không có người giúp. Khi bố mẹ và giáo viên bắc giàn một công việc cho đứa trẻ, cho phép đứa trẻ thực hiện công việc ngày càng nhiều hơn khi đứa trẻ nắm vững các yếu tố khác nhau - đứa trẻ tập quen hiệu quả hơn (Pacifici & Bearison, 1991; Plumert & Nichols-Whitehead, 1996). Và việc bắc giàn hiệu quả thể hiện vùng phát triển đầu gần - đứa trẻ khi được hướng dẫn có thể thực hiện nhiều hơn lúc tự mình xoay xở với công cụ. Vì thế, việc bắc giàn là một yếu tố quan trọng trong chuyển sự kiểm soát kỹ năng nhận thức từ người khác sang đứa trẻ.

Nhớ lại bé Victoria bốn tuổi trong minh họa đã tự thì thầm khi tô màu. Hành vi của bé mô tả lời nói riêng: nhận xét không dự định dành cho người khác mà chỉ có mục đích giúp trẻ điều tiết hành vi của mình (Vygotsky, 1934/1986). Vì thế, nhận xét của Victoria chỉ là nỗ lực tự giúp mình tô màu.

Vygotsky xem lời nói riêng là một bước trung gian hướng đến sự tự điều tiết kỹ năng nhận thức. Lúc đầu, hành vi của đứa trẻ được điều tiết bằng lời nói của người khác đang nhắm về nó. Khi đứa trẻ như bé gái trong ảnh (bên trên) lúc đầu cố kiểm soát hành vi và suy nghĩ của chính mình, không có mặt người khác, đứa trẻ tự hướng dẫn cho mình bằng cách nói lớn tiếng. Lời nói riêng trông có vẻ là cách tự hướng dẫn mình của nó, cách để chắc chắn rằng đứa trẻ thực hiện tất cả các bước cần thiết trong giải quyết vấn đề. Sau cùng, khi đứa trẻ có được kỹ năng nhiều hơn, lời nói riêng trở thành lời nói nội tâm vốn là từ Vygotsky sử dụng để gọi sự suy nghĩ (Behrend, Rosengran, & Perlmutter, 1992).

Nếu lời nói riêng hoạt động chức năng theo cách này, bạn có thể hình dung khi nào đứa trẻ có nhiều khả năng sử dụng lời nói ấy nhất? Chúng ta nhìn thấy đứa trẻ sử dụng lời nói riêng thường xuyên trong các công việc khó hơn công việc dễ, vì đứa trẻ chắc chắn cần được hướng dẫn nhiều hơn trong công việc khó. Trẻ con cũng sử dụng lời nói riêng sau câu trả lời sai nhiều hơn trả lời đúng. Những dự đoán này thường được nghiên cứu ủng hộ (Berk, 1992), nghiên cứu cho rằng khả năng ngôn ngữ trong việc giúp trẻ con học cách kiểm soát hành vi và suy nghĩ của mình.

Vì thế, công trình của Vygotsky biểu thị đặc điểm phát triển nhận thức không phải là sự tiến hành đơn độc mà là sự cộng tác giữa chuyên gia và người mới học. Công trình của ông nhắc chúng ta tầm quan trọng của ngôn ngữ, chúng ta sẽ khảo sát chi tiết trong phần cuối chương này.
VẤN ĐỀ CẦN SUY NGHĨ

Vygotsky nhấn mạnh sự phát triển nhận thức là sự cộng tác. Sự cộng tác như thế được đề cập trong thuyết của Piaget ra sao? Trong xử lý thông tin?

1. … là sự khác biệt giữa mức độ thực hiện mà đứa trẻ có thể đạt được với sự hỗ trợ và mức độ mà nó có thể đạt được khi thực hiện một mình.

2. Từ … ám chỉ kiểu điều chỉnh sự hỗ trợ của giáo viên để phù hợp với nhu cầu của trẻ.

3. Theo Vygotsky …, là bước trung gian giữa lời nói của người khác và lời nói nội tâm.

4. Hãy so sánh vai trò của ảnh hưởng văn hóa xã hội trong thuyết của Piaget, tiếp cận xử lý thông tin và thuyết của Vygotsky.

Trả lời: (1) vùng phát triển đầu gần, (2) bắt giàn, (3) lời nói riêng.

NGHIÊN CỨU VỀ SỰ PHÁT TRIỂN CON NGƯỜI

Phần 1. SỰ PHÁT TRIỂN TRƯỚC KHI SINH, THỜI ẴM NGỬA VÀ ĐẦU TUỔI THƠ ẤU

Chương 4. SỰ XUẤT HIỆN TƯ DUY VÀ NGÔN NGỮ

- Trẻ con ở tuổi ẵm ngửa biết nghe và nói khi nào?

- Trẻ con bắt đầu nói chuyện khi nào? Tại sao?

- Trẻ con tìm hiểu ý nghĩa của từ ra sao?

- Trẻ con phát triển từ lời nói hai từ sang câu phức tạp hơn ra sao?

- Trẻ con giao tiếp tốt đến mức nào?

- Con đường hình thành lời nói

- Các từ đầu tiên và nhiều từ khác

- Nói thành câu: phát triển ngữ pháp

- Giao tiếp với người khác

NABINA sau ngày thôi nôi vài tuần. Trong tháng qua, trông có vẻ cô bé hiểu được phần lớn lời nói của mẹ. Khi mẹ hỏi, "Garfield ở đâu?" (tên con mèo trong nhà), Nabina nhìn khắp phòng và chỉ tay về hướng Garfield. Nhưng lời nói của Nabina vẫn còn lắp bắp: cô bé "nói chuyện" thường xuyên nhưng mẹ cô chả hiểu gì cả. Nếu Nabina trông có vẻ hiểu được lời người khác nói thì tại sao cô không thể nói chuyện với chính mình?

Một thành tựu phi thường ở con người diễn ra ngay sau ngày sinh nhật đầu tiên: hầu hết trẻ con nói được từ đầu tiên, các tháng sau đó nói được thêm vài trăm từ nữa. Điều này đánh dấu sự khởi đầu khả năng giao tiếp bằng miệng của đứa trẻ đối với người khác. Qua lời nói, đứa trẻ truyền đạt ý kiến, niềm tin và cảm nghĩ của mình với gia đình, bạn bè và người khác.

Thật ra, những lời nói đầu tiên tượng trưng đỉnh điểm phát triển ngôn ngữ trị giá một năm. Để kể câu chuyện thủ đắc ngôn ngữ chính xác và giải thích hành vi trông có vẻ kỳ lạ của Nabina, chúng ta phải bắt đầu nghiên cứu nhiều tháng trước khi cô bé nói từ đầu tiên.

Ảnh (bên phải) mô tả một tình huống thông thường: bé khó chịu, bà mẹ đang lo lắng cố dỗ bé. Cảnh tượng này đầy ắp thông tin liên quan ngôn ngữ. Trẻ con ở tuổi ẵm ngửa vẫn chưa nói được đang chuyển tải sự khó chịu của mình và một trong số rất ít phương tiện truyền đạt có sẵn - khóc. Người mẹ về phần mình đang sử dụng cả hai biện pháp bằng lời và không bằng lời để dỗ bé, gởi thông điệp rằng vạn vật thật sự không đến nỗi xấu như lúc này.

Cảnh tượng đặt ra hai vấn đề về đứa trẻ trong tư cách sinh vật không biết nói. Thứ nhất, đứa trẻ không thể nói có hiểu được lời nói của người khác đang ám chỉ mình hay không? Thứ hai đứa trẻ phát triển từ khóc sang các phương pháp hiệu quả hơn trong giao tiếp bằng miệng chẳng hạn như lời nói như thế nào? Chúng ta bắt dầu bằng cách trả lời câu hỏi thứ nhất.

Nhận biết lời nói

Ngay cả trẻ sơ sinh cũng có khả năng nghe tốt (trang 138). Nhưng trẻ con có thể phân biệt âm thanh lời nói hay không? Để trả lời câu hỏi này, trước tiên chúng ta cần phải biết nhiều hơn về thành phần lời nói. Các khối cấu tạo cơ bản trong ngôn ngữ là âm vị, là từng âm thanh một có thể kết hợp để tạo ra từ. Âm vị bao gồm phụ âm chẳng hạn như âm "t" trong toe và tap, kết hợp với nguyên âm chẳng hạn như âm "e" trong get và bed. Trẻ con có thể phân biệt nhiều âm này, một số âm phân biệt sau khi sinh được một tháng.

Làm cách nào chúng ta biết rằng trẻ con có thể phân biệt nguyên âm và phụ âm khác nhau? Nhiều kỹ năng chắc chắn hơn đưa ra gợi ý, hầu hết đều xác định liệu trẻ con có phản ứng khác nhau đối với các âm khác nhau hay không. Trong một tiếp cận, người ta nối núm vú cao su vào máy ghi âm sao cho động tác bú mở máy và âm thanh phát ra loa. Chỉ trong vài phút, đứa trẻ một tháng tuổi hiểu được quan hệ giữa động tác bú với âm thanh: đứa trẻ bú nhanh khi nghe băng chỉ có phụ âm "p" (như trong pin, pet, và pat), rồi phát âm "puh”. Sau một vài phút nữa, trông có vẻ đứa trẻ chán âm lặp đi lặp lại này và bú ít lại, một hiện tượng gọi là sự quen thuộc. Nhưng nếu băng đổi sang âm thanh khác, chẳng hạn như âm "b" (như trong bed, bat, hoặc bird), phát âm "buh" - đứa trẻ bắt đầu bú nhanh trở lại. Rõ ràng, đứa trẻ nhận biết rằng âm "b" khác với âm "p" vì đứa trẻ khi nghe âm mới này bú thường hơn (Jusczyk, 1981).

Thật ngạc nhiên, trẻ con có thể phân biệt âm lời nói chưa hề nghe bao giờ! Không phải ngôn ngữ nào cũng sử dụng cùng một tập hợp âm vị giống nhau, sự phân biệt quan trọng trong ngôn ngữ này có thể không quan trọng trong ngôn ngữ khác. Chẳng hạn, không giống tiếng Anh, tiếng Pháp và Ba Lan phân biệt giữa nguyên âm giọng mũi và không phải giọng mũi. Để nghe sự khác biệt, hãy nói từ rod. Bạn hãy lặp lại bằng cách bóp mũi lại. Sự khác nhau rất khó thấy giữa hai âm minh họa nguyên âm không phải giọng mũi (phiên bản đầu của rod) và nguyên âm giọng mũi (phiên bản thứ hai). Đứa trẻ lớn lên trong gia đình nói tiếng Anh không có kinh nghiệm hệ thống với nguyên âm giọng mũi và không phải giọng mũi. Tuy nhiên, đứa trẻ có thể nghe sự khác biệt như thế này. Thật thú vị, gần đến ngày thôi nôi thì trẻ con mất khả năng này và không còn phân biệt được âm vốn không phải là một bộ phận trong môi trường ngôn ngữ của chính mình (Werker & Desjardins, 1995).

Chứng cứ như thế này cho thấy trẻ sơ sinh về mặt Sinh học có khả năng nghe toàn bộ dải âm vị được sử dụng trong tất cả ngôn ngữ trên thế giới. Nhưng khi đứa trẻ lớn lên và tiếp xúc với một ngôn ngữ cụ thể nhiều hơn thì nó chỉ nhận biết sự phân biệt ngôn ngữ có ý nghĩa trong môi trường ấy. Chẳng hạn, trẻ con Nhật Bản trong ảnh (bên dưới) sẽ tập quen các âm ngôn ngữ được sử dụng trong tiếng Nhật nhưng sẽ gặp khó khăn khi nghe các âm được sử dụng trong các ngôn ngữ khác, chẳng hạn như tiếng Anh, vốn không được sử dụng trong tiếng Nhật. Sự chuyên môn hóa trong một ngôn ngữ nhiều hơn rõ ràng phải trả giá, khả năng nghe các âm của ngôn ngữ khác dễ bị đánh mất (Kuhl, 1993).

Dĩ nhiên, việc nghe các âm vị riêng biệt chỉ là bước đầu tiên trong nhận biết lời nói. Đối với trẻ con một trong những thử thách lớn nhất là nhận biết các mẫu âm thường gặp - từ. Chẳng hạn, hãy tưởng tượng một đứa trẻ nghe lỏm câu chuyện này của bố và người chị của mình:

CHỊ: Jerry mới mua xe đạp mới.

BỐ: Thế xe đạp cũ của nó bị hư?

CHỊ: Không. Jerry để dành tiền ăn sáng để mua xe đạp địa hình mới

Đứa trẻ nghe câu chuyện này đã nghe từ xe đạp đến 3 lần. Nó học được từ câu chuyện này? Được. Khi đứa trẻ từ 7 - 8 tháng tuổi nghe một từ lặp đi lặp lại trong nhiều câu khác nhau, sau này nó chú ý từ này nhiều hơn từ mà nó chưa nghe. Rõ ràng, trẻ con 7 - 8 tháng tuổi có thể nghe câu và nhận biết các mẫu âm mà nó nghe lặp đi lặp lại (Juscyzk & Aslin, 1995; Saffran, Aslin, & Newport, 1996). (Dĩ nhiên, đứa trẻ không hiểu nghĩa của những từ này, nó chỉ nhận biết một từ như sự cấu thành các âm khác nhau).

Bố mẹ (và người lớn khác) thường giúp trẻ con nắm vững âm ngôn ngữ bằng cách trò chuyện theo kiểu đặc biệt. Trong lời nói với trẻ con người lớn nói chậm với những thay đổi nhấn mạnh âm sắc và âm lượng. Nếu bạn có thể nghe được bà mẹ trong ảnh (bên phải trên) nói chuyện với con mình thì sẽ nhận thấy và thay đổi giữa cách nói khẽ và nói lớn và giữa âm sắc cao với âm sắc thấp, (lời nói với trẻ con có thời gọi là lời nói âu yếm của mẹ cho đến khi hầu hết người chăm sóc không phải chỉ có mẹ nói với trẻ con theo cách này). Lời nói với trẻ con thu hút sự chú ý của nó nhiều hơn lời nói với người lớn (Cooper & Aslin, 1994; Kaplan và người khác, 1996), có lẽ vì tiến độ chậm hơn và sự thay đổi được nhấn mạnh giúp đứa trẻ có nhiều gợi ý ngôn ngữ nổi bật hơn, giống như việc hiểu một người nói tiếng nước ngoài dễ hơn khi người đó nói chậm, cẩn thận.

Lời nói với trẻ con giúp nó nhận biết âm cơ bản trong ngôn ngữ của mình. Nhưng làm cách nào trẻ con thực hiện được bước kế tiếp, tạo ra lời nói? Chúng ta trả lời câu hỏi này trong phần sau.

Như bố mẹ mới có con đều biết rõ, trẻ sơ sinh và trẻ con ở tuổi ẵm ngửa là chuyên gia khi chúng khóc. Đối với chúng, khóc thường là dấu hiệu tỏ ý khó chịu. Bạn nhớ lại trong chương 3, loại tiếng khóc có phần nào thay đổi theo tính chất khó chịu. Chẳng hạn, âm sắc cao trong tiếng khóc đau đớn phân biệt tiếng khóc này với tiếng khóc đứa trẻ đang đói hoặc mệt mỏi.

Âm đầu tiên chắc chắn kết hợp với ngôn ngữ xuất hiện khoa học khi đứa trẻ 3 tháng tuổi. Đứa trẻ bắt đầu nói các âm giống như nguyên âm chẳng hạn như "ooooooo" hoặc "ahhhhhh", một hiện tượng gọi là tiếng thì thầm. Đôi khi nó phấn khích khi đang thì thầm, có lẽ phản ánh niềm vui khi đùa nghịch với âm.

Sau tiếng thì thầm là tiếng bi bô, là âm giống như lời nói nhưng không có nghĩa. Trẻ con bốn hoặc năm tháng tuổi có thể nói "dah" hoặc "bah", lời nói có âm giống như âm tiết đơn bao gồm một nguyên âm và một phụ âm. Trong vài tháng sau, tiếng bi bô tinh vi hơn. Rõ ràng đây là hình thức thử nghiệm với các âm lời nói phức tạp hơn. Trẻ con lớn hơn đôi khi lặp lại một âm như trong "bahbahbah" hoặc kết hợp các âm khác nhau "dahmahbah" (Oller, 1986; Oller & Lynch, 1992).

Bắt đầu khoảng 7 tháng tuổi, tiếng bi bô của đứa trẻ bao gồm ngữ điệu, mẫu âm sắc cao hoặc thấp. Trong câu tường thuật Anh ngữ chẳng hạn âm sắc lúc đầu cao, sau đó hạ thấp ở gần cuối câu. Tuy nhiên, trong câu hỏi, âm sắc đều đều, sau đó cao gần về cuối. Tiếng bi bô của trẻ con phản ánh những mẫu này: trẻ được bố mẹ nói tiếng Anh nuôi dưỡng đều có cả hai mẫu ngữ điệu trong câu tường thuật và nghi vấn trong tiếng bi bô.

VẤN ĐỀ CẦN SUY NGHĨĐặc điểm vận động nào hỗ trợ quan điểm xem sự phát triển như một quá trình phổ biến? Đặc điểm nào hỗ trợ quan điểm xem phát triển như một quá trình cụ thể trong từng bối cảnh? Trẻ con được bố mẹ nói các ngôn ngữ khác nuôi dưỡng có mẫu ngữ điệu khác, chẳng hạn tiếng Nhật hoặc tiếng Pháp, thường bi bô theo cách bắt chước cách sử dụng ngữ điệu của bố mẹ (Levitt & Utman, 1992).

Kiểu ngữ điệu trong tiếng bi bô rõ ràng biểu thị sự liên kết mật thiết giữa nhận thức và tạo ra lời nói: tiếng bi bô của đứa trẻ chịu ảnh hưởng của đặc điểm lời nói mà nó nghe được. Nếu đứa trẻ nhận biết lời nói là điều quyết định trong sự phát triển tiếng bi bô thì đứa trẻ khiếm thính tập quen với tiếng bi bô chậm hơn đứa trẻ bình thường rất nhiều. Trẻ con khiếm thính một tuổi hiếm khi bi bô lặp đi lặp lại (chẳng hạn "bababa") theo cách thường gặp ở trẻ con 7 - 10 tháng tuổi bình thường (Oller & Eilers, 1988). Vì sự tiếp xúc hạn chế với lời nói con người của trẻ con khiếm thính, tiếng bi bô của trẻ con khiếm thính xuất hiện rất chậm. Tuy nhiên, vấn đề trẻ con khiếm thính luôn bi bô cho thấy tiếng bi bô cũng phản ánh sự thay đổi trưởng thành.

Đối với trẻ con thính lực bình thường, cách trong đó tiếng bi bô ngày càng phức tạp hơn cho thấy tiếng bi bô tượng trưng cho sự cố gắng nắm vững âm ngôn ngữ của trẻ con, nếu không nói cố gắng tìm hiểu ý nghĩa của âm. Nghe từ dog, lúc đầu trẻ nói "dod", sau đó "gog" rồi sau cùng mới nói đúng từ "dog". Cũng giống như người mới học đánh máy dần dần kết hợp cử động của các ngón tay với phím cụ thể, trẻ bi bô học cách sử dụng môi, lưỡi và răng để tạo ra âm cụ thể, dần dần làm cho âm gần giống như từ thật sự (Poulson và người khác, 1991). Thật may thay, công việc đối với hầu hết trẻ con dễ hơn trong truyện tranh (trang 183) nhiều!

Những phát triển trong việc tạo ra âm này, kết hợp với khả năng tiến bộ của trẻ con một tuổi trong nhận biết âm lời nói, rõ ràng ấn định giai đoạn phát âm từ đầu tiên thật sự của trẻ con. 

Nhớ lại bé Nabina một tuổi trong minh họa, mắt nhìn con mèo trong nhà khi nghe tên. Hiện tượng này thường gặp ở trẻ con 10 - 14 tháng tuổi. Có vẻ trẻ con hiểu được những gì người khác nói, cho dù trẻ con chưa nói được. Trả lời câu "quyển sách ở đâu?" nó sẽ đi tìm quyển sách. Trẻ con hiểu câu hỏi cho dù lời nói của chính mình chỉ biết có tiếng bi bô (Fenson và người khác, 1994; Hoff-Ginsberg, 1997). Rõ ràng, trẻ con đã tạo ra sự kết hợp giữa âm lời nói và đồ vật cụ thể cho dù nó không thể tự mình phát âm. Trong tư cách ăn nói lưu loát của người lớn, chúng ta quên rằng lời nói là một kỹ năng vận động đòi hỏi việc định thời điểm hoàn hảo và sự kết hợp rất lớn.

Một vài tháng sau, hầu hết trẻ con thốt ra từ đầu tiên. Thông thường, những từ này có một cấu trúc vay mượn từ tiếng bi bô tiến bộ của mình, bao gồm một đôi nguyên âm - phụ âm có thể được lặp đi lặp lại. Mama và dada là những minh họa thông thường của loại cấu trúc này. Các từ khác trong vốn từ vựng ban đầu ám chỉ thú, thức ăn và đồ chơi (Caselli và người khác, 1995; Nelson, 1973). Cũng có những từ chỉ hành động (chẳng hạn như go). Khi 2 tuổi, trẻ con có vốn từ khoảng vài trăm, lên 6 tuổi, vốn từ trung bình của trẻ con hơn 10.000 (Anglin, 1993). Tuy nhiên, trẻ con khác nhau đáng kể về số lượng từ vựng (Fenson và người khác, 1994). Khi 16 tháng tuổi, vốn từ vựng thường dao động từ một vài từ, 10 từ cho đến 150 từ, khi 2 tuổi rưỡi, từ 375 từ đến 650 từ.

Khi trẻ con phát triển vốn từ vựng, một số chấp nhận một kiểu tập quen ngôn ngữ đặc biệt (Bates, Bretherton, & Snyder, 1988). Một số trẻ con trung thành với kiểu tham khảo, vốn từ vựng của trẻ con thường bị chi phối bởi các từ chỉ tên đồ vật, con người hoặc hoạt động. Số trẻ con khác sử dụng kiểu diễn đạt, vốn từ của trẻ con bao gồm một số tên nhưng cũng có nhiều nhóm từ xã hội được sử dụng như từ đơn, chẳng hạn như "Xéo đi", "Bạn muốn gì?" và "Tôi muốn vật ấy".

Đối với trẻ con có kiểu tham khảo, ngôn ngữ trông có vẻ chủ yếu là một công cụ trí năng - một phương tiện để trò chuyện với đồ vật (Pine, 1994). Đối với đứa trẻ có kiểu diễn đạt, trái lại, ngôn ngữ không gì khác hơn là công cụ xã hội - cách để thúc đẩy sự tương tác với người khác - đều là những thành phần quan trọng trong ngôn ngữ, như bạn nghĩ, hầu hết trẻ con đều chấp nhận sự phối hợp các kiểu tham khảo và diễn đạt trong tập quen ngôn ngữ.

Hiểu biết quan trọng: Từ ngữ như biểu tượng

Để tạo ra sự chuyển tiếp từ tiếng bi bô sang lời nói thật sự, trẻ con cần phải biết rằng lời nói không gì khác hơn là sự tiêu khiển bằng âm. Trẻ con cần hiểu rằng các âm cụ thể hình thành từ có thể ám chỉ đồ vật, hành động, và thuộc tính. Nói cách khác, trẻ con phải nhận biết rằng từ là biểu tượng, những thực thể tượng trưng cho thực thể khác.

Một giải thích sinh động về hiểu biết này là giải thích của Helen Keller, một nhà viết tiểu luận người Mỹ với ảnh (bên trên) lúc trung niên. Sinh năm 1880, bị mù mắt trái và bị điếc do bệnh thời thơ ấu, bà không còn phương tiện để giao tiếp với người khác. Khi Helen 7 tuổi, người ta mời thầy về nhà dạy kèm bằng cách cầm tay bà viết từ. Đối với Helen, trở ngại là kết hợp ngón tay đang viết từ với khái niệm bà đã biết, trong trường hợp của bà, sự nhận thức đến thật đột ngột (Keller, 1965, trang 21):

Một ai đó đang kéo nước, thầy đặt tay tôi dưới vòi nước. Khi dòng nước mát lạnh tuôn xối xả trên tay, cô đánh vần thành từ nước, lúc đầu chậm sau đó nhanh. Tôi đứng im, tập trung toàn bộ chú ý của mình vào cử động ngón tay của cô. Đột nhiên, tôi cảm thấy mình quên một điều gì đó - sự hồi hộp khi suy nghĩ đang trở về, và bí mật ngôn ngữ phần nào hiện ra trước tôi. Lúc đó tôi hiểu rằng "nước" có nghĩa là một điều gì đó tuyệt vời và thật mát đang tuôn tràn trên tay tôi. Từ sinh động ấy đánh thức linh hồn tôi, thắp sáng linh hồn, cho linh hồn thêm hy vọng, hân hoan và tự do!

Khi nào trẻ con có thể nghe được và cảm nhận được hiểu biết này? Piaget nghĩ rằng hiểu biết này diễn ra khoảng 18 tháng tuổi và đánh dấu sự chuyển tiếp sang giai đoạn thứ sáu suy nghĩ vận động nhận cảm (và cũng là giai đoạn sau cùng) (xem trang 159 - 161). Tuy nhiên, ý niệm mơ hồ về hiểu biết biểu tượng diễn ra sớm hơn, ngay sau ngày sinh nhật đầu tiên. Ở tuổi này, trẻ con hình thành khái niệm chẳng hạn như "vật nẩy, tròn" hoặc "vật có lông rậm biết sủa" dựa trên kinh nghiệm của chính nó. Với hiểu biết âm lời nói có thể biểu thị những khái niệm này, đứa trẻ bắt đầu nhận biết một từ đi cùng với mỗi khái niệm (Reich, 1986).

Sự vật là gì? Phác họa nhanh từ ngữ?

Sau khi biết rằng một từ có thể là biểu tượng cho một đồ vật hoặc hành động, lúc này trẻ con mới biết nói đối mặt với một công việc nặng nề. Kết hợp một từ với vật tương ứng chính xác là một thách thức vì hầu hết từ đều có nhiều vật tương ứng thuyết phục nhưng không chính xác. Để minh họa, hãy tưởng tượng điều gì diễn ra trong suy nghĩ của đứa trẻ trong ảnh (bên dưới). Bà mẹ chỉ tay vào một bông hoa rồi nói: "Hoa. Đây là hoa. Hãy nhìn hoa". Tất cả điều này đối với bạn trông rất rõ ràng, vô cùng dễ hiểu. Nhưng trẻ con học được gì từ tình tiết này? Có lẽ vật tương ứng chính xác là "hoa". Nhưng đứa trẻ cũng kết luận hợp lý rằng "hoa" cũng ám chỉ cánh hoa, màu sắc của hoa hoặc hành động của bạn trong mô tả hoa.

Thật ngạc nhiên, hầu hết trẻ con hiểu đúng nghĩa của các từ đơn giản chỉ bằng vài lời mô tả. Bằng cách phác họa nhanh, đứa trẻ liên kết giữa từ mới và vật tương ứng nhanh đến mức nó không thể nghĩ đến tất cả nghĩa có thể đối với từ mới. Đứa trẻ phải sử dụng nguyên tắc kết hợp từ với nghĩa của từ (Merriman & Stevenson, 1997; Samuelson & Smith, 1998).

Qui tắc nào hướng dẫn trẻ con tìm hiểu nghĩa của từ? Một trong số qui luật này được đề xuất trong một nghiên cứu của Au và Glusman (1990). Những nhà nghiên cứu này trước tiên dạy cho trẻ con trước tuổi đến trường hiểu rằng mido là thú nhồi bông có sừng màu hồng trông giống như con khỉ. Sau đó lặp lại từ mido vài lần, luôn ám chỉ thú nhồi bông có sừng màu hồng giống khỉ. Sau này, yêu cầu số trẻ con này tìm một con "theri" trong một đám thú nhồi bông có lẫn lộn một số mido. Chưa hề nghe từ theri trước đó bao giờ, nó sẽ làm gì? Nó không hề chọn mido, thay vào đó nó chọn thú nhồi bông khác. Biết rằng mido ám chỉ thú có sừng màu hồng giống khỉ, rõ ràng trẻ con quyết định rằng theri phải ám chỉ một trong những thú nhồi bông khác.

Rõ ràng, trẻ con áp dụng qui tắc đơn giản những hiệu quả để học từ mới như sau:

- Nếu nghe một từ lạ có mặt đồ vật đã có tên và những đồ vật không có tên thì từ ám chỉ một trong những đồ vật không có tên.

Bạn có thể nghĩ ra các qui tắc đơn giản khác giúp trẻ con kết hợp từ với vật tương ứng chính xác hay không? Đây là 3 qui tắc mà các nhà khoa học phát hiện (Hall, 1996; Waxman & Markow, 1995):

- Tên ám chỉ một đồ vật chung, không phải là một bộ phận hoặc có liên hệ với đồ vật khác, và tên ám chỉ không những đồ vật cụ thể này mà còn ám chỉ tất cả đồ vật cùng loại.

- Nếu một đồ vật có tên và người ta giới thiệu tên khác thì tên mới biểu thị một nhóm phụ của tên ban đầu.

- Dựa vào nhiều thành viên trong nhóm tương tự (chẳng hạn chó), một từ luôn được dùng để chỉ một thành viên trong số này (chẳng hạn "đốm") là danh từ riêng.

Qui tắc như thế này thật vô giá vì chúng giúp trẻ con giảm bớt rất nhiều số lượng nghĩa có thể của một từ. Dĩ nhiên, qui tắc không phải dễ áp dụng. Lỗi thường gặp, gọi là mở rộng quá mức, định nghĩa một từ quá rộng. Trẻ con có thể sử dụng car để ám chỉ xe buýt và xe tải hoặc doggie để gọi tất cả động vật bốn chân. Đôi khi trẻ con phạm sai lầm ngược lại, mở rộng quá ít, do định nghĩa một từ quá hẹp. Chẳng hạn, trẻ con có thể dùng car chỉ để gọi ôtô trong gia đình hoặc ball để gọi quả bóng đồ chơi mình thích. Những lỗi này dần dần biến mất khi đứa trẻ hoàn thiện ý nghĩa của từ, mở rộng và thu hẹp từ trên cơ sở thông tin phản hồi mà nó nhận được từ bố mẹ và người khác.