parts of the world) may be characterized by a lack of concern for

In its simplest form,  it assumes that  one can  and  must rely com­
pletely on the judgment of an experienced teacher, who can tell 
after a  few  minutes'  conversation,  or  after reading  a  student's 
essay, what mark to give. In the pre-scientific mode, oral exami­
nations  of  any  kind  were  the  exception:  language  testing  was 
assumed to be a matter of open-ended written examination . . . .  
The  next  period,  however,  sees  the  invasion  of  the  field  by 
experts.  The  psychometric-structuralist  trend,  though  hyphen­
ated  for  reasons  that  will  become  apparent,  is  marked  by  the 
interaction  (and  conflict)  of two  sets  of experts,  agreeing  with 
each other mainly in their belief that testing can be made precise, 
objective,  reliable,  and  scientific.  The  first  of  these  groups  of 
experts  were  the  testers,  the  psychologists  responsible  for  the 
development of modern theories  and techniques  of educational 
measurement. Their key concerns have  been to provide  "objec­
tive" measures using various statistical techniques to assure relia­
bility and certain kinds of validity . . . .  
The better known work of the testers was the development of 
short  item,  multiple  choice,  "objective"  tests.  The demands  of 
statistical measures of reliability and validity were seen as of para­
mount importance . . .  
There were two results from this emphasis. First, tests like this 
required written response, and so were limited to reading and lis­
tening. Second, the items chosen did not reflect newer ideas about 
language teaching and learning . . . .  
The  second  major  impetus  of  the  "scientific"  period,  or 
approach, then,  was  when  a  new  set  of experts  added  notions 
from the science of language to those from the science of educa­
tional measurement . . .  
There  was  at  the  time  still  an  easy  congruence  between 
American  structuralist  views  of language  and the psychological 
theories  and  practical  needs  of testers.  On  the theoretical  side, 
both agreed that knowledge of language was a matter of habits; 
on the practical side, testers wanted, and structuralists knew how 
to deliver, long lists of small items which could be sampled and 
tested  objectively.  The  structural  linguist's  view  of language  as 
essentially a matter of item-and-arrangement fell easily into the 
tester's notion of a set of discrete skills to be measured . . . .  
The marriage of the two fields, then, provided the basis for the 
READ I N G S  
9 1  

flourishing  of  the  standardized  language  test,  with  its  special 
emphasis on . . .  the 'discrete structure point' item. 
[> 
Spolsky implies that one of the implications of the transition 
between the two periods he describes was a transfer of the pri­
mary responsibility for tests from language teachers to testing 
experts in  applied  linguistics.  What are the potential advan­
tages and disadvantages of such a transfer? 
[> 
Spolsky  argues  that  structuralist  linguistics  contributed  to 
tests  which  featured  'discrete  structure  point'  items.  Look 
back at the material by Lado in Text 
2 
and suggest what the 
content of such items might be. 
Text 4 
J O H N  
w. 
O L L E R : Language Tests at School. 
Longman 
I 979, 
pages 3 8-3 
9 
In this passage,  Oller attempts to define language tests not in 
terms of the elements of knowledge to be tested,  but in terms 
of the language processing operations required of learners. He 
makes a  sharp  distinction  between  what he  calls  pragmatic 
tests and the older tradition of discrete point tests associated 
with the work of Lado and which were the hallmark of tests 
within the psychometric-structuralist tradition. 
It is possible to be somewhat more precise in saying what a prag­
matic test is: it is any procedure or task that causes the learner to 
process sequences of elements in a language that conform to the 
normal  contextual  constraints  of  that  language  and  which 
requires the learner to relate sequences of linguistic  elements via 
pragmatic mapping to extralinguistic context . . . .  
In order for a test to say something meaningful  (valid)  about 
the efficiency of a learner's developing grammatical system, the 
pragmatic  naturalness  criteria  require that  the  test  invoke  and 
challenge that developing grammatical system. This requires pro­
cessing sequences of elements in the target language (even if it is 
the learner's first and only language) subject to temporal contex­
tual  constraints.  In  addition,  the  tasks  must  be  such  that  for 
examinees  to  do  them,  linguistic  sequences  must  be  related  to 
extralinguistic contexts in meaningful ways. 
92 
READ INGS 

Examples of tasks that do not qualify as pragmatic tests include 
all discrete  point  tests,  the  rote  recital  of sequences  of material 
without attention to meaning; the  manipulation of sequences of 
verbal elements, possibly in complex ways, but in ways that do 
not require  awareness  of meaning. In  brief,  if the task does not 
require attention to meaning in temporally constrained sequences 
of linguistic elements, it cannot be construed as a pragmatic lan­
guage test. Moreover, the constraints must be of the type that are 
found  in  normal  use  of the language,  not merely in  some class­
room setting . . . . 
C> 
What does  Oller mean,  do  you  think,  when he speaks  of the 
normal  constraints  operating  in  relation  to  the  use  of lan­
guage? How can these be reproduced in the test setting? 
C> 
Oller  lists  examples  of tests  which  he would  not  classify  as 
pragmatic tests. Give examples of tests that Oller would clas­
sify  as pragmatic tests, i.e. that meet the requirements he sets 
down for such tests. 
Text S 
M I C H A E L  C A N A L E  
and M E R R I L L  S W A I N :  'Theoretical 
bases of communicative approaches to second language 
teaching and testing' in 
Applied Linguistics 
r ,  r 9 8 o, 
pages 28-30 
In  one  of the  most-cited 
discussions  in applied 
linguistics, 
Canale and Swain apply the insights of Hymes to formulate a 
model  of communicative  competence  for  second  language 
contexts, introducing the important notions of sociolinguistic 
and strategic competence in a second language. 
Our  own  tentative  theory  of communicative  competence  mini­
mally  includes  three  main  competencies:  grammatical  compe­
tence, sociolinguistic competence, and strategic competence . . . .  
Grammatical  competence. 
This  type  of  competence  will  be 
understood to include knowledge of lexical items and of rules of 
morphology, syntax,  sentence-grammar semantics,  and phonol­
ogy . . . .  
Sociolinguistic competence. 
This component is made up of two 
sets  of rules:  sociocultural  rules  of  use  and  rules  of  discourse. 
R EA D I N G S  
9 3  

Knowledge of these rules will be crucial in interpreting utterances 
for social meaning, particularly when there is a low level of trans­
parency  between  the  literal  meaning  of  an  utterance  and  the 
speaker's intention. 
Sociocultural rules of use will specify the ways in which utter­
ances are produced and understood appropriately with respect to 
the components of communicative events outlined by Hymes . . . . 
Until more clear-cut theoretical statements  about rules  of dis­
course emerge, it is perhaps most useful to think of these rules in 
terms of the cohesion (i.e. grammatical links) and coherence (i.e. 
appropriate combination of communicative functions) of groups 
of utterances . . . . 
Strategic competence. 
This component will be made up of ver­
bal  and non-verbal communication strategies that may be called 
into action to compensate for breakdowns in communication due 
to  performance  variables  or  to  insufficient  competence.  Such 
strategies will be of two main types: those that relate primarily to 
grammatical  competence  (e.g.  how  to  paraphrase  grammatical 
forms that one has not mastered or cannot recall momentarily) 
and those that relate more to sociolinguistic competence (e.g. var­
ious  role-playing  strategies,  how  to  address  strangers  when 
unsure of their social status). 
[> 
Give examples of contexts where sociolinguistic competence 
could assume special importance,  and therefore  would be a 

tải về 2.79 Mb.

Chia sẻ với bạn bè của bạn: