MỘt số VẤN ĐỀ VỀ phát triển chưƠng trình giáo dục phổ thông gs. Ts phan Văn Kha



tải về 112.84 Kb.
Chuyển đổi dữ liệu04.09.2016
Kích112.84 Kb.
#31651
MỘT SỐ VẤN ĐỀ

VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

GS. TS Phan Văn Kha

MỞ ĐẦU

Chương trình giáo dục là một trong những yếu tố có tầm quan trọng hàng đầu trực tiếp ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục. Đối với nhiều nước, đặc biệt là các nước tiên tiến, chương trình giáo dục đã trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục và đã phát triển thành một nhánh của lý luận dạy học, với rất nhiều công trình nghiên cứu có giá trị trên thế giới cùng những tên tuổi lớn như Tyler, Taba, Reisse… Từ chỗ chủ yếu là trình bày nội dung các chủ đề cần dạy và các yêu cầu chung cần đạt được ở người học đối với các chủ đề đó thì ngày nay chương trình đã tiến tới trả lời các câu hỏi phản ánh tính toàn vẹn của các quá trình dạy học từ mục tiêu cho đến nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, đánh giá kết quả giáo dục. Quy trình phát triển cũng trở nên hoàn thiện hơn, các loại chương trình trở nên đa dạng hơn …

Quá trình xây dựng chương trình ở nước ta từ chỗ còn thiên về kinh nghiệm truyền thống, thiên về tham khảo chương trình của các nước (đặc biệt Liên xô cũ và phần nào là Pháp), đã có những nỗ lực đáng ghi nhận trong hoạt động nghiên cứu cơ sở lý luận của chương trình giáo dục, đặc biệt là trong giai đoạn thực hiện Nghị Quyết 40 của Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Và gần đây là các công trình nghiên cứu về chương trình giáo dục ở nước ta để chuẩn bị cho việc xây dựng và ban hành Chiến lược phát triển GD 2011-2020; Đề án và Nghị quyết TW8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới CT, SGK GDPT ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT và Quyết định số 404/QĐTTg ngày 27/3/2015 của Thủ tương Chính phủ về phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT bao gồm các đề tài nghiên cứu cấp Viện, cấp Bộ, các bài báo và một số sách chuyên khảo, trong đó vấn đề đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được quan tâm nhiều hơn cả.

Bài viết này có sử dụng một số tư liệu trong cuốn chuyên khảo “Khoa học giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay” do Phan Văn Kha và Nguyễn Lộc chủ biên và tập thể tác giả Viện KHGD VN biên soạn, do NXB Đại học Quốc gia Hà Nội ấn hành, năm 2011.



1. Khái niệm chương trình

Thuật ngữ chương trình (curriculum) đã được sử dụng ở các nước nói tiếng La Tinh, tiếng Anh, tiếng Đức từ đầu thế kỉ XVII với ý nghĩa là chương trình giáo dục, chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy. Theo quá trình phát triển KHGD và GD, quan niệm về CTGD cung có nhiều thay đổi.

Tuy nhiên, định nghĩa sau đây được xem là một trong các định nghĩa đầy đủ về chương trình giáo dục (ít nhất là trong giai đoạn hiện nay) bởi lẽ nó đã đề cập được tới ý nghĩa và yêu cầu chủ yếu của các thành tố của quá trình dạy học, phù hợp với quan niệm của những người xây dựng chương trình giáo dục ở Việt Nam. Năm 1985, để chuẩn bị phát triển chương trình tiểu học mới, Her Majesty Inspection (HMI) thuộc Bộ Giáo dục và Khoa học Vương Quốc Anh đã đưa ra khái niệm sau đây về chương trình: “Chương trình là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động được tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, thể lực và lao động. Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học sinh cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời xác định rõ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quả học tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra...”

2. Các thành tố của chương trình

Qua một số định nghĩa vừa nêu có thể thấy rằng các khái niệm về chương trình có nhiều điểm khác nhau và do đó cách xác định các thành tố của chương trình cũng đa dạng và phong phú. Từ nhưng năm 50 của thế kỷ trước, W.Reisse và Tyler đã đề xuất 4 thành tố cơ bản của chương trình là: (a) mục tiêu chương trình, (b) nội dung dạy học, (c) các phương pháp và cấu trúc chương trình và (d) kiểm tra, đánh giá, trả lời bốn câu hỏi chính khi phát triển CTGD:

- Mục tiêu giáo dục mà nhà trường cần đạt được là gì? (Câu hỏi này xác định mục tiêu chương trình)

- Nhà trường cần cung cấp những nội dung dạy học gì nhằm đạt mục tiêu giáo dục đã đề ra? (Câu hỏi này đề cập đến nội dung và cấu trúc của chương trình)

- Nội dung giáo dục này cần được tổ chức như thế nào để nhằm đạt hiệu quả cao? (Câu hỏi này xác định đường hướng và phương thức thực hiện chương trình)

- Cách thức xác định mức độ đạt được theo mục tiêu mà chương trình đã đề ra? (Câu hỏi này đề cập đến chuẩn đánh giá chương trình).

Ngày nay, với những kinh nghiệm và những yêu cầu đạt ra trong phát triển CT ở nước ta, và kinh nghiệm phát triển CT của một số nước, tác giả bài viêt cho rằng CT GDPT có những thành tố chính sau đây:

- Mục tiêu và chuẩn GDPT, chuẩn cấp học và chuẩn môn học;

- Kế hoạch giáo dục bao gồm: các môn học, chủ đề, các hoạt động giáo dục (bắt buộc, tự chọn) được bố trí theo các học kỳ, năm học, phân bổ thời gian cho từng môn, chủ đề và hoạt động GD;

- Mục tiêu và cấu trúc/ sắp xếp nội dung chương trình các môn học, chuyên đề, hoạt động giáo dục và phân bổ thời gian cho từng nội dung của chương trình;

- Chiến lược và kỹ thuật DH&GD, các phương tiện kỹ thuật DH&GD, hình thức tổ chức DH&GD;

- Đánh giá kết quả dạy học và giáo dục.
3. Các loại chương trình

Xét theo những bình diện khác nhau có thể có những cách phân loại chương trình khác nhau. Chẳng hạn, nếu căn cứ vào cấp độ quản lý giáo dục thì có thể có chương trình quốc gia, chương trình địa phương, chương trình nhà trường.

- Chương trình giáo dục quốc gia (National curriculum): do Nhà nước quy định (được Bộ Giáo dục biên soạn, thẩm định và lưu hành), phải được thực hiện trong tất cả các cơ sở giáo dục (công lập hay tư thục) và được thực hiện đối với tất cả các đối tượng học sinh trong độ tuổi giáo dục trong một nước. Chương trình quốc gia quy định mục tiêu, nội dung giáo dục, kế hoạch giáo dục, định hướng và phương thức giáo dục và yêu cầu cần đạt đối với các nội dung giáo dục.

- Chương trình giáo dục địa phương: chương trình này có thể được xây dựng cho các vùng địa lí có sự phát triển khác nhau; chẳng hạn mỗi vùng trong bảy vùng của Trung Quốc có chương trình giáo dục riêng cho vùng mình. Chương trình giáo dục địa phương được xây dựng dựa vào chương trình quốc gia, theo tinh thần điều chỉnh mục tiêu, nội dung cho phù hợp với đặc điểm của địa phương, đặc biệt là thực hiện tốt yêu cầu giáo dục đối với các vấn đề riêng của địa phương.

- Chương trình giáo dục nhà trường (School curriculum): chương trình này về cơ bản có nội dung giống chương trình quốc gia,chương trình địa phương nhưng có những nội dung riêng cho phù hợp với đối tượng học sinh (chẳng hạn: các chủ đề tự chọn), với điều kiện cơ sở vật chất của trường và đáp ứng nhu cầu giáo dục của địa phương.

4. Quy trình phát triển chương trình

Xác định quy trình phát triển chương trình là việc làm đầu tiên khi phát triển một chương trình. Quy trình phát triển chương trình là các bước cần thực hiện khi phát triển một chương trình. Có nhiều quan niệm khác nhau về quy trình phát triển chương trình. Sau đây sẽ giới thiệu một số quan niệm tương đối phổ biến về quy trình phát triển chương trình giáo dục.



4.1. Quy trình năm bước của Tyler

Tyler đưa ra một quy trình năm bước phát triển chương trình như được đề cập trong cột 1, Bảng 10.2, mỗi bước phát triển chương trình tạo ra một thành tố tương ứng của nội dung chương trình:



Bảng 10.2. Các bước phát triển chương trình (Nguyễn Hữu Châu, 2005)

Các bước phát triển chương trình

Nội dung chương trình

a) Lựa chọn mục tiêu

---> Mục tiêu chương trình

b) Lựa chọn kiến thức, kinh nghiệm

---> Nội dung chương trình

c) Sắp xếp kiến thức, kinh nghiệm theo nội dung

---> Cấu trúc chương trình

d) Sắp xếp kiến thức, kinh nghiệm theo nhận thức

---> Cấu trúc chương trình

e) Lựa chọn phương pháp đánh giá

---> Đánh giá chương trình


4.2. Quy trình bảy bước của Taba

Trên cơ sở các bước phát triển chương trình của Tyler, Taba đã bổ sung một số bước mới trong phát triển chương trình nhằm đáp ứng một loạt vấn đề của thực tiễn. Các bước trong quy trình của Taba là:



  1. Xác định nhu cầu người học

  2. Hình thành mục tiêu

  3. Lựa chọn nội dung

  4. Thiết kế nội dung

  5. Lựa chọn các phương pháp dạy học

  6. Tổ chức quá trình dạy học

  7. Xác định nội dung và cách thức đánh giá

Mặc dù mỗi tác giả nhìn nhận quy trình phát triển chương trình dưới những góc độ khác nhau, nhưng nhìn chung có bốn bước cơ bản phát triển chương trình là xác định mục tiêu chương trình; lựa chọn nội dung chương trình; thiết kế nội dung chương trình; và xây dựng chuẩn đánh giá chương trình. Tuy nhiên, quy trình bảy bước của Taba là một bước hoàn thiện quan trọng đối với quy trình phát triển chương trình giáo dục.

Theo quan niệm quốc tế, phát triển chương trình GDPT là công việc thường xuyên của cơ quan chuyên trách1. Nhìn chung, quy trình phát triển CT theo một vòng tuần hoàn với các bước cơ bản là : Thiết kế chương trình Phát triển chương trình Thực hiện chương trình Quản lý chương trình Đánh giá chương trình Xem xét lại chương trình ... Khi tiến hành thiết kế (soạn thảo) chương trình GDPT, các nước thường theo một quy trình chung như sau:



a) Các cơ quan quyền lực cao nhất đưa ra chủ trương, xác định tầm nhìn và quyết định về việc xem xét chương trình GDPT theo các mức độ khác nhau.

b) Xây dựng Kế hoạch: Đề án điều chỉnh/ đổi mới/ cải cách và thành lập Uỷ ban/ Tiểu ban phát triển chương trình GDPT tương ứng.

c) Tiến hành những nghiên cứu cơ bản

d) Xin ý kiến góp ý của nhiều đối tượng khác nhau trong xã hội

e) Hội thảo quốc gia về chương trình GDPT hiện hành

g) Xem xét, xây dựng chương trình GDPT mới,

- Dự thảo khung chương trình quốc gia (National Curriculum Framework)

- Dự thảo chương trình môn học và các hoạt động giáo dục 

h ) Hội thảo về khung chương trình quốc gia và chương trình môn học

i) Hoàn chỉnh và công bố chính thức về chương trình GDPT quốc gia và chương trình môn học

4.3. Sơ lược về quá trình thay đổi chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta từ sau cách mạng tháng Tám

Từ sau cách mạng tháng Tám, giáo dục phổ thông Việt Nam đã trải qua một số lần thay đổi chương trình. Đó là:

- Chương trình được sửa đổi từ “Chương trình Hoàng Xuân Hãn”, (được xây dựng từ thời Chính phủ thân Nhật Trần Trọng Kim) để dùng trong các trường học sau cách mạng tháng Tám.

- Chương trình được soạn thảo cho lần cải cách giáo dục lần thứ nhất (1950)

- Chương trình được soạn thảo cho lần cải cách giáo dục lần thứ hai (1956)

- Chương trình được soạn thảo cho lần cải cách giáo dục lần thứ ba (1981)

- Chương trình được soạn thảo theo Nghị quyết 40 của Quốc hội khoá 8 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (2002)

Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 4/12/2000 Quốc hội khóa X về đổi mới ch­ương trình GDPT là kết quả của nhận thức đó. Nghị quyết 40 đã khẳng định mục tiêu của của đổi mới CTGDPT lần này là “xây dựng nội dung chương trình, ph­ương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu PTNNL phục vụ CNH, HĐH đất nước, phù hợp thực tiễn truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các n­ước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.

Thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội Khóa X về đổi mới chương trình GDPT, CTGDPT hiện hành đã được xây dựng, ban hành trên cơ sở kế thừa CT cải cách GD lần thứ ba, đã kế thừa những mặt tốt của CT trước đó, tiếp thu những kinh nghiệm của một số nước. Các chương trình này đã được áp dụng từ năm học 2002-2003.

Tuy nhiên, qua nhiều năm thực hiện, CTGDPT hiện hành bộc lộ nhiều hạn chế, cần được khắc phục.



Về quy trình phát triển chương trình giáo dục phổ thông hiện hành:

Quy trình phát triển chương trình GDPT là một trong những bằng chứng thể hiện sự tiến bộ và tính chuyên nghiệp, hiện đại của một nền giáo dục. Đánh giá kết quả đạt được trong nghiên cứu xét về quy trình thiết kế, phát triển chương trình GDPT thực chất là làm sáng tỏ các câu hỏi sau: Chương trình GDPT được thiết kế xây dựng như thế nào? Chu kỳ và các bước tiến hành cụ thể? Ai là người xây dựng và ban hành chương trình GDPT? Phân cấp trong xây dựng chương trình?.v.v... Nhìn từ các yêu cầu này, có thể nhận xét khái quát về quy trình phát triển chương trình GDPT ở Việt Nam như sau:

Cũng như nhận thức về chương trình GDPT, trong việc thiết kế và phát triển chương trình, cho đến lần đổi mới chương trình GDPT sau 2000, lí luận về quy trình xây dựng và phát triển chương trình của Việt Nam tuy vẫn còn một số hạn chế nhưng Việt Nam đã nghiên cứu và đề xuất được một quy trình hợp lí; tiếp cận được với quy trình thiết kế và phát triển chương trình GDPT của quốc tế.

Quy trình chung cho việc soạn thảo chương trình GDPT sau 2000:



Hình 1. Quy trình chung cho việc soạn thảo chương trình GDPT sau 2000

Đối chiếu quy trình mang tính quốc tế vừa nêu với thực tiễn phát triển chương trình GDPT ở Việt Nam, có thể thấy: trong các giai đoạn trước đây, do nhiều nguyên nhân, việc xây dựng chương trình GDPT chưa được thực hiện theo một quy trình đầy đủ; nhưng đến chương trình GDPT sau 2000, việc thiết kế, phát triển chương trình GDPT ở Việt Nam về cơ bản đã hòa nhập được với quy trình chung của thế giới (nhất là về nhận thức và kết quả nghiên cứu, điều này có ý nghĩa quan trọng vì từ nhận thức, nghiên cứu đến thực tiễn có khoảng cách khá xa).

Mặc dù thế quy trình phát triển chương trình GDPT ở Việt Nam vẫn còn những hạn chế cần điều chỉnh, đổi mới. Sau đây là một số điểm cần lưu ý :

- Còn nặng tính tập quyền (Centralization ), nặng về bao cấp, chưa thực hiện phân quyền - phi tập trung hóa trong thiết kế , xây dựng chương trình.

- Chưa xây dựng chương trình GDPT tổng thể, từ tiền học đường đến lớp 12, một cách nhất quán, đồng bộ; chưa chú trọng mối quan hệ liên thông trong mỗi môn học và giữa các môn học; một số khâu còn làm ngược...

- Chưa thiết kế được một ma trận các lĩnh vực học tập và hoạt động giáo dục cần thiết và hợp lí cho mỗi cấp, mỗi giai đoạn. Vì thế: a) Số môn học trong cùng một lớp/giai đoạn còn quá nhiều ; b) Một số kiến thức còn trùng lặp, thiếu nhất quán ở các môn gần nhau và trong cùng một môn ở các cấp khác nhau.



Về quản lý và thực hiện chương trình giáo dục:

Quản lý và thực hiện chương trình GDPT thực chất là hiện thực hóa những ý tưởng, định hướng của chương trình vào thực tiễn giáo dục. Thường là có sự vênh lệch giữa chương trình và việc tổ chức quản lý, thực hiện chương trình. Thực tiễn quản lý và thực hiện chương trình GDPT của Việt Nam cho thấy, các lần thay đổi chương trình trước đây, do nhiều nguyên nhân và điều kiện lịch sử cụ thể, việc quản lý và thực hiện chương trình GDPT có nhiều hạn chế. Do khuôn khổ bài viết chúng tôi chỉ nêu những đánh giá về quản lý, thực hiện chương trình GDPT trong lần thay đổi gần đây nhất (chương trình sau 2000).

a) Ưu điểm:

- Bộ GD&ĐT đã thành lập được Ban chỉ đạo ở mỗi cấp học (do Lãnh đạo Bộ làm trưởng ban và Viện KHGD Việt Nam làm đơn vị thường trực), đảm bảo sự chỉ đạo quá trình đổi mới chương trình.

- Đã huy động, tập hợp được nhiều nhà khoa học, nhà sư phạm, cán bộ quản lý am hiểu, có kinh nghiệm về giáo dục phổ thông, giảng viên sư phạm và giáo viên giỏi tham gia xây dựng, thí điểm, thẩm định chương trình.

- Bộ GD&ĐT và các Sở GD&ĐT đã lập kế hoạch khá toàn diện và ra các văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình; cung ứng chương trình, sách giáo khoa và thiết bị dạy học; bồi dưỡng GV và cán bộ quản lý giáo dục; nâng cấp cơ sở vật chất và trang thiết bị nhà trường; kiểm tra, giám sát và rút kinh nghiệm;…

- Bộ cũng tổ chức nhiều đợt đánh giá chương trình với sự tham gia đông đảo các tầng lớp xã hội, qua đó đã đưa ra những biện pháp điều chỉnh chương trình, điều chỉnh quá trình triển khai khá kịp thời, tương đối hiệu quả, nhất là đã chỉ đạo việc phân cấp quản lý chương trình và kế hoạch dạy học, nhằm tăng cường khả năng thích ứng của chương trình với các địa phương.

b) Hạn chế

- Chưa thực hiện đồng bộ, kịp thời các hoạt động chỉ đạo như: hướng dẫn tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kỹ năng; thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh cao đẳng, đại học; thực hiện chế độ, chính sách cho giáo viên;…

- Thí điểm chương trình và SGK mới theo hình thức cuốn chiếu dẫn đến phải kéo dài thời gian biên soạn và hoàn thiện chương trình, SGK.

- Việc quản lý, chỉ đạo và thực hiện chương trình ở địa phương chưa bắt kịp yêu cầu đổi mới, còn mang tính hành chính (giám sát theo phân phối chương trình mà không thực sự bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng), thiếu các giải pháp đặc thù địa phương.

- Việc chuẩn bị các điều kiện để triển khai chương trình (bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý, cung ứng thiết bị dạy học, nâng cấp cơ sở vật chất nhà trường,…) chưa thực sự đạt chất lượng như mong muốn.

- Chưa triển khai đồng bộ giữa đổi mới GDPT với đổi mới đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm. Phương pháp đào tạo trong các trường sư phạm còn lạc hậu; thiếu những nội dung đào tạo về đánh giá kết quả giáo dục, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục hướng nghiệp, rèn luyện kĩ năng chủ nhiệm lớp,...;

trường sư phạm chưa thực sự chủ động, tích cực trong việc đổi mới GDPT.

- Hội đồng chỉ đạo quốc gia được thành lập muộn so với các Ban chỉ đạo cấp học. Do vậy, hệ thống tổ chức, chỉ đạo và điều hành các hoạt động đổi mới chương trình, SGK phổ thông thiếu sự thống nhất như một chỉnh thể ngay từ đầu. Hội đồng chỉ đạo quốc gia và các Ban chỉ đạo cấp học không phát huy được hiệu quả hoạt động do chưa xác định được rõ cơ chế phối hợp giữa Hội đồng với các Ban, và giữa các Ban với nhau.

- Các quan điểm và định hướng đổi mới chương trình GDPT được xác định chậm (1999), không có ngay từ khi xây dựng chương trình tiểu học (1996).

Về đánh giá chương trình GDPT: đã đạt được nhiều thành tựu, nhưng việc đánh giá chương trình ở Việt Nam vẫn còn nhiều hạn chế cần tiếp tục bổ sung, hoàn chỉnh nhất là phương pháp, công cụ và cách xử lí kết quả.

5. Định hướng đổi mới chương trình GDPT theo tinh thần Nghị quyết 29 của Hội nghị TW8 khóa 11, Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội

Thông báo kết luận của Bộ Chính trị (ngày 15/4/2009) về việc tiếp tục thực hiện Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương khóa VIII (12/1996), phương hướng phát triển GD&ĐT đến năm 2020, đã nêu rõ một trong những nhiệm vụ cấp thiết của ngành GD là: “Rà soát lại toàn bộ chương trình và SGK phổ thông. Sớm khắc phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của người học, chuẩn bị kỹ việc xây dựng và triển khai thực hiện bộ chương trình GDPT mới theo hướng hiện đại, phù hợp và có hiệu quả”.

Nghị quyết của Đại hội Đảng XI chỉ rõ “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” (Văn kiện Đại hội toàn quốc Đẳng Công sản Việt Nam lần thứ XI, Nhà xuất bản chính trị quốc gia, 2011).

Nghị quyết 29 của Hội nghị TW8 khóa 11 đã khẳng định quan điểm cần chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; với mục tiêu Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới CT, SGK GDPT ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT và Quyết định số 404/QĐTTg ngày 27/3/2015 của Thủ tương Chính phủ về phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT đã xác định mục tiêu tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền GD nặng về truyền thụ kiến thức sang nền GD phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức trí thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân.

Bối cảnh trên cho thấy, việc tiếp tục đổi mới chương trình GDPT là một nhu cầu tất yếu và cần thiết. Vấn đề đặt ra là chương trình TGDPT mới sẽ thay đổi theo hướng nào? Thay đổi đến đâu? Và sự thay đổi ấy tạo nên những khác biệt gì giữa chương trình mới so với chương trình GDPT hiện hành? Từ việc xem xét, đánh giá việc phát triển chương trình GDPT trong thời gian qua, tham khảo kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình, chúng tôi xin nêu lên một số nét lớn về định hướng đổi mới nhằm góp phần trả lời cho các câu hỏi trên.

5.1. Đổi mới cách tiếp cận trong phát triển chương trình

Chương trình hiện hành chủ yếu xuất phát từ yêu cầu của các môn học, nghiêng nhiều về việc trang bị cho HS các kiến thức mang tính lý thuyết, chưa chú trọng việc vận dụng những kiến thức và kĩ năng ấy trong thực tiễn cuộc sống. Kết quả là học sinh có thể biết nhiều nhưng làm được ít, hay nói đúng hơn làm được rất ít những gì mình biết; kĩ năng sống và năng lực thích ứng linh hoạt bị hạn chế...

Chương trình tiếp cận theo hướng tiếp cận năng lực Competency-based Curriculum (chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực chủ trương giúp học sinh không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống.

Tiếp cận theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi chương trình GDPT và SGK mới cần xuất phát từ các năng lực thiết yếu cần có trong cuộc sống hiện tại và tương lai đối với mỗi học sinh để lựa chọn, đề xuất các lĩnh vực học tập, các hoạt động GD cho tương thích và hữu ích.

Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competencies) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competencies) gắn với các lĩnh vực GD, môn học cụ thể.

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội, góp phần tạo nên kết quả có gía trị cho xã hội và cộng đồng, giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp, như các năng lực chung mà chương trình GDPT nhiều nước hướng tới: Năng lực đọc - viết (Literacy), Năng lực tính toán ( Numeracy), Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) ; Năng lực tư duy, Năng lực sáng tạo, Năng lực tự quản lý, Năng lực làm việc nhóm, Năng lực xã hội...

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực nào đó; những năng lực này đòi hỏi phải có những kiến thức, hiểu biết và kĩ năng mang tính đặc thù do mỗi môn học mang lại, như: Năng lực ngôn ngữ và văn học, Năng lực toán học, Năng lực khoa học tự nhiên, Năng lực khoa học xã hội-nhân văn, Năng lực ngoại ngữ...

Khi thiết kế chương trình GDPT các nước thường chú ý phát triển các năng lực chung. Bởi vì “Thế giới phức tạp, đa cực mà chúng ta đang sống đòi hỏi mọi người phải nối kết nhiều thành tố đa dạng của tri thức nhằm thích ứng với môi trường, sự phát triển và hành động có hiệu quả. Do đó nhà trường cần hiểu rõ việc phát triển cho HS các năng lực chung là cơ sở vững chắc cho vốn tri thức chính yếu.

Tóm lại tiếp cận chương trình theo tiếp cận năng lực đòi hỏi tất cả các thành tố của chương trình từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học đến đánh giá kết quả học tập... đều phải xuất phát và hướng tới các năng lực; Năng lực vừa là điểm xuất phát, vừa là đích hướng tới.

Vì vậy, để xây dựng cTGDPT mới, trước hết cần xây dựng Chuẩn GDPT, chuẩn cấp học và chuẩn môn học.



5.2. Một số định hướng đổi mới

- Ổn định hệ thống GDPT 12 năm, nhưng khẳng định 2 giai đoạn:

(1) Giai đoạn GD cơ bản (5 năm tiểu học, 4 năm THCS) – cung cấp tri thức PT nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng HS sau THCS;

(2) Giai đoạn định hướng nghề nghiệp (3 năm THPT) – đảm bảo cho HS tiếp cận nghề nghiệp, đảm bảo cho HS học sau PT có chất lượng.

- Kế thừa những mặt tốt của CTGD hiện hành, tiếp thu có chọn lọc và vận dụng sáng tạo kinh nghiệm quốc tế vào điều kiện thực tiễn của Việt Nam. Đổi mới chương trình không có nghĩa là xây dựng một chương trình mới hoàn toàn, mà phải kế thừa những yếu tố tích cực, khắc phục những yếu tố hạn chế của chương trình cũ, tiếp thu chọn lọc kinh nghiệm phát triển chương trình quốc tế để thay thế, điều chỉnh hoặc bổ sung những nội dung phù hợp với điều kiện và đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước.

- Phát triển toàn diện HS về phẩm chất và năng lực HS, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội; chú trọng GD ngoại ngữ, tin học,

- Đổi mới nội dung GDPT theo hướng: tinh giản, hiện đại, thiết thực phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý HS;

- Đổi mới cấu trúc chương trình GDPT, đảm bảo tính chỉnh thể của CTGD các cấp học và trình độ đào tạo:

Phải đảm bảo tiếp nối từ chương trình GDPT mầm non đến chương trình GDPT và chương trình GDPT nghề nghiệp, đại học. Đảm bảo liên thông giữa chương trình cấp học, lớp học, giữa các môn học và mỗi môn học.

Chương trình được xây dựng là một chỉnh thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, từ cấp học đến các môn học và hoạt động giáo dục nhằm đảm bảo tính thống nhất, hệ thống. Chương trình được thiết kế theo hai giai đoạn, giáo dục tiểu học và THCS là cấp học phổ cập (cơ bản), giáo dục THPT là cấp học nâng cao và định hướng nghề nghiệp (sau giáo dục cơ bản).

- Chương trình được thiết kế theo hướng tích hợp cao ở các lớp dưới, phân hóa rõ dần từ tiểu học đến THCS và sâu hơn ở THPT.

- Chương trình được thiết kế với thời lượng: ở cấp tiểu học là 2 buổi ngày và hướng dẫn cho cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện dạy 1 buổi ngày; ở cấp THCS, THPT là 1 buổi/ngày và hướng dẫn cho cơ sở giáo dục có điều kiện dạy 2 buổi ngày.

- Tăng cường thực hành, nâng cao kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo, tự học...;

- Giảm số môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn học tự chọn; Lồng ghép các nội dung liên quan đến nhau của một số lĩnh vực GD, một số môn học hiện hành hình thành các môn học tích hợp, tích hợp cao ở các lớp dưới; phân hóa mạnh theo hướng tự chọn ở các lớp trên, hình thành các môn học, chuyên đề bắt buộc, tự chọn ở THPTđáp ứng nhu cầu, năng khiếu và định hướng nghề nghiệp của học sinh.

- Theo ý kiến cá nhân, đối với các lĩnh vực GD thể chất, âm nhạc: chỉ nên tổ chức dạy học với tư cách là môn học bắt buộc ở tiểu học; ở THCS và THPT chủ yếu tổ chức các hoạt động GD tự chọn. Để hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách, giáo dục giá trị, GD phẩm chất đạo đức, lối sống cho HS, cần đặc biệt chú trọng tổ chức các hoạt động GD trải nghiệm, tự chọn, như: GD văn hóa, môi trường, GD truyền thống lịch sử.v.v... ; những hoạt động GD trải nghiệm cần được bố trí trong kế hoạch giáo dục cho cả 3 cấp học.

- Hoạt động tự học/hay tự học có hướng dẫn là nhiệm vụ trường xuyên, hàng ngày của HS; GV mỗi môn học, chuyên đề không nên giao quá nhiều nhiệm vụ tự học tránh quá tải cho HS. Theo kinh nghiệm quốc tế, không nên quy định thời lượng tự học cụ thể cho HS .

- Theo ý kiến cá nhân, trong CTGDPT mới cần đặc biệt quan tâm tới hoạt động GD hướng nghiệp, không chỉ đối với học sinh THPT, mà rất quan trọng đối với HS THCS để đạt mục tiêu 30% HS hoàn thành chương trình THCS vào học hệ thống GD nghề nghiệp

- Đảm bảo tính thống nhất toàn quốc và linh hoạt vùng miền, khả thi, phù hợp với đối tượng học sinh. Các vùng miền của Việt Nam có những điều kiện kinh tế - xã hội tương đối khác nhau, với những đặc điểm văn hóa dân tộc rất đa dạng. Vì vậy chương trình GDPT được đổi mới sao cho, vừa đảm bảo tính thống nhất toàn quốc về mục tiêu, nội dung và mức độ yêu cầu tối thiểu, vừa đảm bảo dành quyền tự chủ, linh hoạt cho địa phương trong việc xây dựng một số nội dung học tập và quản lý, thực hiện chương trình phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của mình.

Một CT GDPT thống nhất nhưng mềm dẻo, linh hoạt. Bộ GD&ĐT chủ trì xây dựng, thẩm định và ban hành, quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của HS cần đạt sau mỗi cấp học, những lĩnh vực và nội dung bắt buộc đối với tất cả HS trên phạm vi toàn quốc; UBND tỉnh, TP tổ chức biên soạn nội dung về đặc điểm văn hóa, lịch sử, kinh tế-xã hội địa phương; dành thời lượng cho các trường xây dựng và triển khai CTGD nhà trường.

- Xã hội hóa biên soạn SGK, có một số SGK cho mỗi môn học. Để chủ động triển khai CT GDPT mới, Bộ GD&DT tổ chức biên soạn 1 bộ SGK, được Hội đồng quốc gia thẩm định, phê duyệt công bằng với các SGK do các tổ chức, cá nhân biên soạn theo cơ chế, quy định chung.

Các cơ sở GDPT lựa chọn SGK để sử dụng trên cơ sở ý kiến của GV, HS, cha mẹ HS và hướng dẫn của Bộ GD&ĐT.

- Đổi mới đồng bộ nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức GD, các phương tiện kỹ thuật dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyên của HS. Đổi mới đào tạo, bồi dưỡng GV cần được tiến hành song song, đồng thời với đổi mới CT GDPT.

Đẩy mạnh đổi mới phương pháp giáo dục, đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục theo hướng giúp học sinh hình thành và phát triển cả năng lực chung lẫn năng lực chuyên biệt của các môn học. Tăng cường hướng dẫn tự học, năng lực hợp tác, làm việc nhóm, tư duy độc lập và sáng tạo, ứng dụng CNTT&TT để hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện theo hướng phát triển năng lực HS; Tạo điều kiện cho học sinh được tiếp cận các nguồn học liệu đa dạng, khai thác các loại thông tin phong phú qua Internet để xây dựng các chủ đề học tập theo sở thích và phát triển năng lực tự học tùy theo tốc độ, khả năng, cách học phù hợp với cá nhân học sinh.



Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển năng lực theo các mức độ được quy định trong chuẩn (chuẩn GDPT, chuẩn cấp học, chuẩn môn học) để đảm bảo tính thống nhất trên phạm vi toàn quốc.

Đa dạng hóa và phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, của cộng đồng. Chú trọng đánh giá quá trình và tự đánh giá; gắn kết chặt chẽ kết quả đánh giá thường xuyên với thi quốc gia để công nhận tốt nghiệp và tuyển sinh đại học, cao đẳng. Chú trọng gắn kết chặt chẽ và sử dụng hiệu quả các kết quả đánh giá thường xuyên, thi, đánh giá định kì trên diện rộng (quốc gia, tỉnh, huyện) và đánh giá quốc tế.


TÓM LẠI:

Chương trình GDPT thể hiện mục tiêu giáo dục, chuẩn giáo dục, cấu trúc nội dung, phương pháp, phương tiện kỹ thuật dạy học và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, các hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học. Chương trình là cơ sở để biên soạn sách giáo khoa, quản lý và thực hiện dạy học, tổ chức hoạt động giáo dục đảm bảo khả thi, thống nhất cả nước.

Chương trình GDPT mang tính lịch sử, phụ thuộc vào bối cảnh kinh tế - chính trị- xã hội của một đất nước và quốc tế trong một giai đoạn lịch sử cụ thể. Vì vậy, chương trình GDPT vừa mang tính ổn định cho 1 giai đoạn, đồng thời đòi hỏi có những điều chỉnh, đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục quốc gia, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước thời kỳ hội nhập; vừa đáp ứng được những yêu cầu mới, vừa bảo đảm tính ổn định trong giáo dục của một đất nước.

Phát triển chương trình GDPT là một công việc hết sức quan trọng, cần huy động trí tuệ của nhiều cá nhân và tập thể; đầu tư nhiều nguồn lực tài chính và cần sự quan tâm phối hợp của nhiều cơ quan, ban ngành, nhiều tầng lớp xã hội khác nhau. Để xây dựng, ban hành và triển khai chương trình GDPT dựa trên những cơ sở khoa học tin cậy và vững chắc; tạo được sự đồng thuận trong ngành giáo dục cũng như các tầng lớp xã hội về ý tưởng và nội dung chủ yếu, đảm bảo tính đồng bộ trong việc chuẩn bị các điều kiện triển khai..., sẽ có rất nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn được đặt ra, đỏi hỏi phải tiến hành nghiên cứu và thực hiện một cách khẩn trương nhưng thận trọng... Tuy nhiên vì xây dựng phát triển chương trình là một khoa học nên rất cần có chiến lược đào tạo chuyên gia về chương trình GDPT, ngày càng nâng cao tính chuyên nghiệp của việc phát triển chương trình.


TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Quốc hội nước Cộng hòa xác hội chủ nghĩa Việt Nam (2005- bổ sung, chỉnh sửa 2009), Luật Giáo dục.

2. Quốc hội nước Cộng hòa xác hội chủ nghĩa Việt Nam (2000), Nghị quyết 40/NQ-QH về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

3. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị BCHTW khóa XI về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

4. Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông

5. Quyết định số 404/QĐTTg ngày 27/3/2015 của Thủ tương Chính phủ về phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông



6. Phan Văn Kha và Nguyễn Lộc chủ biên và tập thể tác giả. Khoa học giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2011.


1 Ví dụ: Ở Australia là Viện nghiên cứu chương trình, đánh giá và báo cáo Úc (ACARA: Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority ); Hàn Quốc là Viện phát triển giáo dục Hàn Quốc ( KEDI: Korean Educational Development Institute) hoặc Viện nghiên cứu Chương trình và đánh giá (KICE: Korea Institute for Curriculum and Evaluation); Nhật Bản có Viện nghiên cứu quốc gia về giáo dục ( NIER: National Institute for Educational Research ); Nepal giao trách nhiệm cho Trung tâm phát triển chương trình (CDC: Curriculum Developement Center ) của Bộ GD&TT; Zambia là CDC (như Nepal ); Phần Lan là UB quốc gia GD ( NBE: National Board of Education)…




Каталог: groups
groups -> Báo cáo tài chính, luồng tiền và các khoản thuế (Mức độ: Dễ, Dễ/Trung bình, Trung bình/Khó, và Khó) Phần I
groups -> Viettudan an ban/ Edition: unicode fonts Dau tranh cho Tu-do Ca-nhan & Nguyen-tac Dan-chu Xa-hoi tai Viet-Nam
groups -> Lời Tuyên Bố của các Công Dân Tự Do
groups -> PHẦn chuyển tiếp kính thưa quý vị và các bạn trẻ, giữa những ngưới Việt chúng ta, tôi nói
groups -> Ý Nga sưu tầm và cập nhật hóa ngày 21-4-2013, với nhạc của nhạc sĩ: TừYên, Hà Thúc Sinh vừa thêm vào
groups -> BÁo cáo môn: RÈn luyện nghiệp vụ SƯ phạM 3
groups -> Phản Bội hay Tự Do cho Việt Nam ?
groups -> Tin khoa hoc december 31, 2010 Những vụ phóng vệ tinh thất bại trong 2010 Trong năm 2010, một số quốc gia đã vấp phải các sự cố trong việc phóng vệ tinh vào không gian
groups -> Một Thời Bạn Học Revised 8/4/10 việt nam

tải về 112.84 Kb.

Chia sẻ với bạn bè của bạn:




Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©hocday.com 2024
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương