Ubnd tỉnh lâM ĐỒng sở giáo dục và ĐÀo tạO



tải về 0.62 Mb.
trang1/6
Chuyển đổi dữ liệu06.11.2017
Kích0.62 Mb.
  1   2   3   4   5   6

UBND TỈNH LÂM ĐỒNG

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Số: 2862/SGDĐT-GDTrH

V/v hướng dẫn nhiệm vụ dạy và học môn Tin học năm học 2015 – 2016



CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc


Lâm Đồng, ngày 10 tháng 9 năm 2015

Kính gửi:

- Các Phòng Giáo dục và Đào tạo;

- Các đơn vị trực thuộc.

Thực hiện công văn số 2763/SGDĐT- GDTrH ngày 04/9/2015 của Sở Giáo dục và Đào tạo Lâm Đồng về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục Trung học năm học 2015-2016, Phòng Giáo dục Trung học hướng dẫn việc dạy và học môn Tin học như sau:



I. NHIỆM VỤ TRỌNG TÂM

1. Tiếp tục triển khai Chương trình hành động của Bộ GDĐT thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; Quyết định 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng về phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

2. Tiếp tục thực hiện có hiệu quả các cuộc vận động, các phong trào thi đua của ngành gắn với việc đổi mới giáo dục, rèn luyện phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống của cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh trong trường trung học.

3. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, tự lực, sáng tạo của học sinh; đa dạng hóa các hình thức học tập, chú trọng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học của học sinh; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Thực hiện có hiệu quả các chương trình, đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo và của tỉnh triển khai ở bậc Trung học; thực nghiệm mô hình trường học mới cấp trung học cơ sở (THCS) đối với lớp 6 tại các trường tham gia thí điểm.

4. Tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn góp phần hình thành, phát triển năng lực và qua đó giúp học sinh xác định động cơ, thái độ học tập. Tổ chức các hoạt động giáo dục gắn với thực tiễn cuộc sống, tổ chức các hoạt động dạy học hướng đến việc phát triển năng lực học sinh.

5. Tiếp tục đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh. Chú trọng đánh giá trong quá trình dạy học và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào, có biết vận dụng không.



6. Tiếp tục triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”.

7. Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

8. Tổ chức bồi dưỡng cho học sinh tham gia thi học sinh giỏi môn Tin học, tham gia các Cuộc thi, Hội thi như: Cuộc thi Khoa học kỹ thuật dành cho học sinh phổ thông, Hội thi Tin học trẻ tỉnh Lâm Đồng, Cuộc thi Sáng tạo thanh thiếu niên nhi đồng tỉnh Lâm Đồng. Vận động và hướng dẫn học sinh tham gia Cuộc thi giải Toán và tiếng Anh qua mạng Internet; Cuộc thi vô địch Tin học Văn phòng.

9. Thực hiện giải pháp, chuyên đề nhằm nâng cao chất lượng bộ môn Tin học.

10. Tích cực tham gia hoạt động chuyên môn, các hội thi, các đợt tập huấn chuyên môn nghiệp vụ do Sở Giáo dục tổ chức.

II. NHỮNG NHIỆM VỤ CỤ THỂ:

1. Thực hiện phân phối chương trình

Thực hiện đúng, đủ chương trình theo khung phân phối chương trình và hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học Tin học được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Các tổ chuyên môn tham khảo phân phối chương trình Sở Giáo dục và Đào tạo (gửi kèm theo) để chủ động xây dựng kế hoạch dạy học hoặc thay đổi lại phân phối chương trình cho phù hợp với đơn vị mình (cần trình Hiệu trưởng xác nhận phê duyệt), lưu ý theo khung thời gian 37 tuần thực học, trong đó: học kỳ I - 19 tuần và học kỳ II - 18 tuần. Cần lưu ý thời điểm kết thúc học kỳ và kết thúc năm học theo kế hoạch năm học của Sở.



2. Tổ chức dạy học theo yêu cầu chuẩn kiến thức kỹ năng

Tiếp tục thực hiện dạy học, kiểm tra đánh giá trên cơ sở bám chuẩn kiến thức kỹ năng, áp dụng hiệu quả tài liệu đã tập huấn về “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông” của môn Tin học THCS - THPT, tuân thủ đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra, xây dựng ngân hàng đề theo nội dung đã được tập huấn.

Việc soạn giảng, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng là một trong những tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy, đánh giá hoạt động của tổ chuyên môn. Một giáo án đạt yêu cầu cần thể hiện được việc đổi mới phương pháp dạy học và bám chuẩn kiến thức kỹ năng. Cụ thể cần làm rõ:

- Hoạt động của thầy, hoạt động của trò.

- Mục đích cần phải đạt được trong mỗi phần, mỗi bài và mỗi chương.

3. Yêu cầu thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu của mô hình này là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra. Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chương trình và SGK sau năm 2015.

Thực hiện các yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá, dạy học phân hoá trên cơ sở chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn Tin học THCS, THPT; tạo ra sự chuyển biến cơ bản về đổi mới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học. Hướng dẫn phương pháp học tập phù hợp đối tượng học sinh để không ngừng nâng cao chất lượng bộ môn.

Tiếp tục thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng xây dựng tiết học thân thiện, dạy học phân hoá, phát huy tính tích cực, hứng thú trong học tập của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên, chú ý phân loại các mức độ trong quá trình giảng dạy, bồi dưỡng năng lực độc lập suy nghĩ, vận dụng sáng tạo kiến thức đã học, tránh thiên về ghi nhớ máy móc, không nắm vững bản chất.

Sử dụng các phương pháp dạy học có tính đến đặc điểm riêng của bộ môn Tin học, tích cực sử dụng các phương pháp dạy học sau:

- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

- Vận dụng dạy học theo tình huống

- Vận dụng dạy học định hướng hành động

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Dạy học hợp tác

- Dạy học dựa trên đề án, dự án.

- Các phương pháp dạy học tích cực khác…

Chú trọng việc dạy thực hành trong dạy Tin học và tăng cường kết hợp giữa giảng dạy lý thuyết và thực hành. Bài thực hành được dạy ở phòng máy, học sinh học kiến thức mới kết hợp với thực hành ngay trên máy tính. Máy tính là giáo cụ trực quan, máy tính còn là phương tiện học tập – học sinh dùng máy tính kiểm nghiệm ngay kiến thức vừa được học.

Tiếp tục triển khai Chương trình dạy học Intel Teach Elements - PBA (Chương trình dạy học theo dự án) kết hợp với Chương trình đánh giá lớp học Thế kỷ 21. Việc áp dụng phương pháp dạy học dựa trên dự án đến học sinh (mỗi lớp 1 cần thực hiện 1-3 dự án /1 năm học).



4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ.



4.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS

Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS tập trung vào các hướng sau:

(i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

(ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

(iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của HS ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học.

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:



(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, SGK, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

4.2. Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:



Tiêu chí

so sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

1. Mục đích chủ yếu nhất

- Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.



- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.



2. Ngữ cảnh đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường.

3. Nội dung đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản than HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.



- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học.

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.



4. Công cụ đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.

5. Thời điểm đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.

6. Kết quả đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.



- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn.



4.3. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

4.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của HS

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.

- Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt.

+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi người.

+ Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung.

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này.

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.



4.3.2. Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của HS.

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của HS có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS. Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bài kiểm tra mà trước đây HS đã được làm hoặc đã được ôn tập).

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của HS phải được xây dựng trên các cơ sở:

+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;

+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết.

4.3.3. Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau.

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là:

- Mọi HS được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học.

- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng HS đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại HS, GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi HS. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của HS. Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố HS.

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học.

4.3.4. Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của HS:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng.

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá.

- Công cụ đánh giá cần đa dạng.

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội.

4.3.5. Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài. HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho HS có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của GV, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn.



4.3.6. Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của HS. HS có thể học từ những đánh giá của GV. Và từ những điều học được ấy, HS định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

- Những gì mà HS làm được;

- Những gì mà HS có thể làm được tốt hơn;

- Những gì HS cần được hỗ trợ thêm;

- Những gì HS cần tìm hiểu thêm.

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của GV về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.

4.3.7. Đảm bảo tính phát triển

Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích.

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn.

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng.

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, người GV nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho HS.

4.4. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng.



4.4.1. Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng.

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới.

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học.

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến HS.

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS. Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực.

Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế  (Programme for International Student Assesment -PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.



4.4.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng.

- Có ít nhất một lời giải.

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.

- Không giải qua đoán mò được.

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức.

Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.

4.4.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập.

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau.

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.

- Định hướng theo kết quả.

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.

- Nhận biết được sự gia tăng của năng lực.

- Vận dụng thường xuyên cái đã học.

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh).

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.

- Đặt vấn đề mở.

- Độc lập tìm hiểu.

- Không gian cho các ý tưởng khác thường.

- Diễn biến mở của giờ học.

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau.

- Phân hóa bên trong.

- Gắn với các tình huống và bối cảnh.

4.4.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:



Các mức quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

Các đặc điểm

1. Hồi tưởng thông tin

Tái hiện

Nhận biết lại

Tái tạo lại


- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi.

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi.



2. Xử lý thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa

Vận dụng


  • Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.

  • Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự.

3. Tạo thông tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

  • Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng.

  • Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới.

  • Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.

5. Đổi mới hình thức và nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn (nhóm chuyên môn)

Lập kế hoạch hoạt động của tổ chuyên môn đúng theo mẫu của Sở Giáo dục và Đào tạo ban hành.

Thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn, các tổ cũng cần có kế hoạch biện pháp nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của giáo viên trong tổ. Đẩy mạnh dự giờ, góp ý, tổ chức các chuyên đề của tổ chuyên môn

Đối với các trường chuyên biệt: Tổ Tin học trường THPT Chuyên Thăng Long, THPT Chuyên Bảo Lộc cần nắm vững chương trình, các chuyên đề chuyên sâu cũng như nhiệm vụ năm học 2014- 2015 để có kế hoạch dạy học phù hợp.



Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”. Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của HS làm trung tâm, ở đó GV tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: HS học như thế nào? HS đang gặp khó khăn gì trong học tập? nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết quả học tập của học sinh có được cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh như thế nào?

Công tác sinh hoạt tổ chuyên môn thông qua nghiên cứu bài học được tổ chức như một chuyên đề thông qua tiết dạy. Tiết dạy này không đánh giá xếp loại, chủ yếu trao đổi với nhau về phương pháp truyền đạt của giáo viên, đánh giá hành vi, thái độ của học sinh thông qua tiết dạy.

Đối với những trường chỉ có 01 giáo viên dạy môn Tin học cần liên hệ với trường gần nhất để cùng sinh hoạt dự giờ góp ý với trường bạn, trường có từ 02 đến 03 giáo viên dạy Tin học thì tổ chức mỗi học kì 01 tiết (học kì I: 01 tiết, học kì II: 01 tiết) trường có từ 04 giáo viên trở lên tổ chức học kì I: 02 tiết, học kì II: 02 tiết (tối đa không vượt quá 3 tiết/1 hoc kì).

6. Công tác phụ đạo học sinh yếu, kém

Qua khảo sát đầu năm và phân loại học sinh, tiếp tục tăng cường công tác giúp đỡ học sinh yếu kém, ngay đầu năm học nhà trường cần có kế hoạch giúp đỡ, phụ đạo học sinh yếu, kém, nhất là các trường ngoài công lập, vùng sâu, vùng xa. Trước hết ôn tập cho học sinh các kiến thức cơ bản. Trong quá trình phụ đạo học sinh yếu, kém nên coi trọng việc dạy các câu hỏi lý thuyết, không nên dành quá nhiều thời gian cho phần bài tập.



7. Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi tham gia các Cuộc thi, Hội thi

Đẩy mạnh công tác bồi dưỡng học sinh giỏi các cấp. Các tổ chuyên môn cần có kế hoạch phát hiện và bồi dưỡng cho học sinh giỏi Tin học ngay từ đầu năm học để tham gia các kỳ thi học sinh giỏi tỉnh. Ngoài ra, các tổ nhóm chuyên môn cần tạo ra những sân chơi bổ ích, lành mạnh cho học sinh dưới hình thức: ngoại khoá, chuyên đề…..

Tổ chức đúc rút kinh nghiệm về công tác bồi dưỡng học sinh giỏi các cấp trong các năm học trước. Tiếp tục phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi Tin học, kiện toàn đội ngũ giáo viên bồi dưỡng học sinh giỏi về kỹ năng, phương pháp, tài liệu….

7.1. Bồi dưỡng học sinh giỏi Tin học THCS

Các trường THCS, THCS & THPT, PT DTNT có kế hoạch bồi dưỡng học sinh giỏi môn Tin học THCS. Đề nghị các Phòng Giáo dục và Đào tạo tiếp tục tổ chức cho học sinh thi học sinh giỏi môn Tin học lớp 9 cấp huyện - thành phố, xem môn Tin học như các môn văn hóa khác có thi học sinh giỏi các cấp.

Nội dung chương trình thi học sinh giỏi Tin học THCS thi lập trình trên ngôn ngữ Pascal (Turbo Pascal, Free Pascal). Nội dung chi tiết thực hiện theo công văn số 1147/SGD&ĐT – GDTrH ngày 9 tháng 9 năm 2008 về việc Chương trình bồi dưỡng Tin học chuyên và không chuyên bậc THCS năm học 2008 – 2009.

Nội dung chương trình, tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi đã phổ biến tại các đợt tập huấn chuyên môn Tin học.


  1   2   3   4   5   6


Cơ sở dữ liệu được bảo vệ bởi bản quyền ©hocday.com 2016
được sử dụng cho việc quản lý

    Quê hương