Hình 4: Phân bố của lực lượng lao động

Hình 4: Phân bố của lực lượng lao động

Nhìn vào hình 4, ta thấy lực lượng lao động tham gia vào ngành dịch vụ khá cao, chiếm 48,9%, tiếp đó là nông nghiệp (38.3%) và công nghiệp là 12.8%. Qua đó, ta thấy rằng phần lớn lực lượng lao động vẫn hoạt động trong ngành nông nghiệp là chính.

Hình 5: Jakarta, thủ đô của Indonesia


Hình 6: Tình hình xuất nhập khẩu của Indonesia

Các thị trường xuất khẩu chính của Indonesia (2005) là Nhật Bản (22,3%), Hoa Kỳ (13,9%), Trung Quốc (9,1%), và Singapore (8,9%). Indonesia nhập khẩu nhiều hàng của Nhật Bản (18,0%), Trung Quốc (16,1%), và Singapore (12,8%). Nhìn vào hình 6, ta thấy, qua 3 năm cán cân xuất nhập khẩu của Indonesia có thặng dư, đây là 1 điều tốt, vì Indonesia sẽ có nhiều ngoại tệ để dự trữ. Nếu so sánh với Việt Nam, thì Việt Nam trong 1 thời gian dài bị thâm hụt thương mại do nhập khẩu lớn hơn rất nhiều so với xuất khẩu.

1.4 Văn hóa Indonesia

Indonesia có khoảng 300 nhóm sắc tộc, mỗi nhóm có văn hóa khác biệt và đã phát triển qua nhiều thế kỷ, với ảnh hưởng từ Ấn Độ, Ả Rập, Trung Quốc, Malaysia và Châu Âu. Ví dụ, các điệu múa truyền thống Java và Bali chứa đựng các yếu tố văn hóa và thần thoại trong văn hóa Hindu, wayang kulit (rối bóng) cũng tương tự. Những loại vải dệt như batik, ikat và songket được sản xuất trên khắp đất nước Indonesia nhưng theo kiểu cách khác biệt tùy theo vùng. Ảnh hưởng lớn nhất trên kiến trúc Indonesia đến từ kiến trúc Ấn Độ; tuy nhiên, những ảnh hưởng kiến trúc từ Trung Quốc, Ả Rập và Châu Âu cũng khá quan trọng. Các môn thể thao thông dụng tại Indonesia là bóng bàn và bóng đá; Liga Indonesia là giải vô địch cấp cao nhất của các câu lạc bộ bóng đá tại Indonesia. Các môn thể thao truyền thống gồm sepak takraw, và chạy đấu bò tại Madura. Tại các vùng có lịch sử chiến tranh giữa các bộ tộc, những cuộc thi đánh trận giả thường được tổ chức, như caci tại Flores, và pasola tại Sumba. Pencak Silat là một môn võ Indonesia. Các môn thể thao tại Indonesia nói chung thường dành cho phái nam và các khán giả cũng thường tham gia vào hoạt động cá cược cờ bạc.(Wikipedia)

Ẩm thực Indonesia khác biệt theo vùng tuỳ theo ảnh hưởng của Trung Quốc, Châu Âu, Trung Đông hay Ấn Độ. Gạo là thực phẩm chính và được dùng cùng với thịt và rau. Các loại gia vị (có nhiều ớt), nước cốt dừa, cá và gà là các thành phần chính. Âm nhạc truyền thống Indonesia gồm gamelan và keroncong. Dangdut là một thể loại nhạc pop đương đại phổ thông có ảnh hưởng từ âm nhạc dân gian Ả Rập, Ấn Độ và Malaysia. Công nghiệp điện ảnh Indonesia phát triển mạnh trong thập niên 1980 và chiếm hầu hết các rạp chiếu bóng, dù tới đầu thập niên 1990 nó bắt đầu hơi suy giảm. Từ năm 2000 tới năm 2005, số lượng phim Indonesia được phát hành hàng năm đã liên tục tăng lên.

Bằng chứng cổ nhất về chữ viết tại Indonesia là một loạt bản ghi chép bằng tiếng Phạn có niên đại từ thế kỷ thứ 5. Những nhân vật có ảnh hưởng lớn trong văn học hiện đại Indonesia gồm: tác gia Hà Lan Multatuli, người đã chỉ trích cách đối xử với người dân Indonesia thời cai trị thuộc địa Hà Lan; các nhân vật người Sumatra Muhammad Yamin và Hamka, là những nhà chính trị và tác gia ủng hộ độc lập quốc gia nổi tiếng; và tác gia vô sản Pramoedya Ananta Toer, nhà tiểu thuyết nổi tiếng nhất Indonesia. Nhiều người Indonesia có kiểu giọng địa phương rõ rệt, giúp xác định và duy trì bản sắc văn hóa của họ. Tự do truyền thông tại Indonesia đã tăng lên đáng kể từ khi chế độ Tổng thống Suharto chấm dứt, thời ấy Bộ Thông tin, nay đã bị bãi bỏ, giám sát và kiểm soát truyền thông trong nước, ngăn chặn truyền thông nước ngoài. Thị trường TV gồm mười mạng lưới truyền thông thương mại, và các mạng lưới địa phương cạnh tranh với TVRI của nhà nước. Các đài phát sóng tư nhân thực hiện bản tin của riêng mình và các chương trình khác lấy từ đài nước ngoài. Với 25 triệu người sử dụng năm 2008, Internet chỉ phố biến tới một bộ phận nhỏ người dân, xấp xỉ 10.5%.

Văn hoá Indonesia không thuần nhất, là sự hoà hợp đa dạng giữa các nền văn hoá và phong tục của nhiều tôn giáo, trong đó, Hồi giáo có ảnh hưởng lớn (khoảng 86% dân số là người Hồi giáo).

Đất nước Indonesia là đất nước của những lễ hội. Hàng năm có rất nhiều lễ hội được tổ chức tại đây. Một số lễ hội tiêu biểu như: Lễ Tahun Baru Masehi, Tết Tahun Baru Hijiriah, Tết Tahun Baru Saka, Tết Tahun Baru Imlek Tahun, Lễ hội Kasada, Lễ hội Ramadan.

Hình 7: Một cảnh lễ hội của Indonesia



1.5 Chính phủ và chính trị

Indonesia là một nước cộng hòa với một hệ thống tổng thống. Với tư cách một quốc gia đơn nhất, quyền lực tập trung trong tay chính phủ trung ương. Sau cuộc từ chức của Tổng thống Suharto năm 1998, chính trị Indonesia và các cơ cấu chính phủ đã trải qua những cuộc cải cách lớn. Bốn sửa đổi đã được tiến hành với Hiến pháp Indonesia năm 1945 sắp xếp lại các nhánh hành pháp, lập pháp, và tư pháp. Tổng thống Indonesia là lãnh đạo quốc gia, tổng tư lệnh các Lực lượng Vũ trang Indonesia, và là người chịu trách nhiệm quản lý nhà nước, lập chính sách cùng quan hệ đối ngoại. Tổng thống chỉ định một hội đồng bộ trưởng, các thành viên của hội đồng không buộc phải là các thành viên được bầu của nghị viện. Cuộc bầu cử tổng thống năm 2004 là cuộc bầu cử đầu tiên dân chúng được trực tiếp bầu ra tổng thống và phó tổng thống. Tổng thống có thể phục vụ tối đa hai nhiệm kỳ 5 năm liên tiếp.

Cơ quan đại diện cao nhất ở cấp quốc gia là Hội nghị Hiệp thương Nhân dân (MPR). Các chức năng chính của cơ quan này là hỗ trợ và sửa đổi hiến pháp, chứng nhận tổng thống nhậm chức, chính thức hoá các khuôn khổ của chính sách quốc gia. Cơ quan này có quyền buộc tội tổng thống. MPR gồm hai viện; Hội đồng Đại biểu Nhân dân (DPR), với 550 thành viên, và Hội đồng Đại biểu Vùng (DPD), với 128 thành viên. DPR thông qua các luật và giám sát nhánh hành pháp; các thành viên thuộc các đảng chính trị được bầu với nhiệm kỳ 5 năm theo đại diện tỷ lệ. Những cải cách từ năm 1998 đã làm tăng đáng kể vai trò của DPR trong việc điều hành quốc gia. DPD hiện là một cơ quan mới chịu trách nhiệm quản lý khu vực.

Đa số các tranh chấp dân sự đều được đưa ra trước Tòa Nhà nước; các vụ phúc thẩm được xử tại Tòa Cấp cao. Tòa án Tối cao là tòa cấp cao nhất của nhà nước, và đưa ra phán quyết cuối cùng về các vụ phúc thẩm sau khi đã xem xét lại vụ việc. Các tòa khác gồm Tòa Thương mại, xử các vụ phá sản và mất khả năng thanh toán, một Tòa án Hành chính Quốc gia xử các vụ về luật hành chính chống lại chính phủ; một Tòa án Hiến pháp xử các vụ về tính hợp pháp của pháp luật, các cuộc bầu cử, giải tán các đảng chính trị, và phạm vi quyền lực của các định chế nhà nước; và một Tòa án Tôn giáo để xử các vụ án tôn giáo riêng biệt.

1.6 Quá trình gia nhập Asean của Indonesia

Tiền thân của ASEAN là tổ chức có tên Hiệp hội Đông Nam Á, thường được gọi tắt là ASA. ASA là một liên minh thành lập năm 1961 gồm ba nước Philippines, Malaysia và Thái Lan.

Ngày 8-8-1967, khi các bộ trưởng ngoại giao của năm quốc gia –Indonesia, Malaysia, Philippines, Singapore, và Thái Lan – gặp gỡ tại Bộ ngoại giao Thái Lan ở Bangkok đã ra Tuyên bố ASEAN, thường được gọi là Tuyên bố Bangkok để nhập ASA cùng với Indonesia và Singapore thành ASEAN.

Năm ngoại trưởng – Adam Malik của Indonesia, Narciso Ramos của Philippines, Abdul Razak của Malaysia, S. Rajaratnam của Singapore, và Thanat Khoman của Thái Lan – được coi là những sáng lập viên của tổ chức này.

Hình 8: Tổng hành dinh của ASEAN tại Nam Jakarta, Indonesia


2.Tổng quan về nền giáo dục Indonesia

2.1. Tóm tắt quá trình Cải cách giáo dục ở Indonesia qua các giai đoạn.

2.1.1 Thời kỳ tiền thuộc địa (trước 1800): Hồi giáo và quyền tự chủ của nhà trường

Giai đoạn đầu của giáo dục ở Indonesia mang đặc tính của đạo hồi.Những kiến thức giáo dục và việc quản lý nhà trường mang tính tự trị cao kết quả là nó không quan trọng đối với mọi người khi mà họ thiếu tài chính và trình độ quản lý.Quá trình phát triển không đồng đều của giáo dục được phản ánh rõ nét chủ yếu ở Trung Java – một tỉnh của Indonesia. Kiến thức giáo dục cũng như trách nhiệm quản lý nhà trường thuộc vềpesantren (các trường học nội trú của đạo hồi) thường được tiến hành trong nhà thờ Hồi giáo. Pesantren được quản lý bởi một mục sư hay Kiyai – người mà vừa là thầy vừa là người quản lý khu trường học này. Pesantren trong giai đoạn này không có chương trình giảng dạy chính thức. Việc thiếu chính quyền tập trung để xây dựng và thực thi các tiêu chuẩn giáo dục và các tiêu chuẩn kiến thức đã để pesantren tự quyết định về phát triển chương trình giảng dạy. Cách thức giảng dạy và quá trình học tập khác nhau giữa các trường tùy thuộc vào chuyên môn của kiyai.Đối với một số lớp học, kỹ thuật học tập yêu cầu người học ngồi xung quanh kiyai, được gọi là hệ thống halaqa. Và đối với hầu hết các lớp học tại nhà thờ Hồi giáo, không có thời gian biểu cụ thể được yêu cầu người học để hoàn tất khóa học, giáo dục tại các nhà thờ Hồi giáo được coi là hoàn thành sau khi người học thực hiện, ví dụ, có thể hoàn thành đọc kinh Qur'an (Ruswan, 1977). Hệ thống học tập trong persantren thường dạy xoay học sinh quanh các kiến ​​thức cơ bản của học thuyết Hồi giáo và nghĩa vụ đối với tôn giáo, chẳng hạn như nghiên cứu, thần học Qur'an, Syariah (quy tắc và quy định) liên quan đến ibadah (thờ Allah) và tiếng Ả Rập. Sau khi nắm vững các kiến ​​thức cơ bản, các học sinh này sau đó được cho phép tham gia các khóa học nâng cao bao gồm figh (pháp luật), tarikh (lịch sử), hadith (truyền thống của các nhà tiên tri Mohammad) và, hơn nữa, một khóa học chuyên sâu hơn trong nghiên cứu Hồi giáo trong một buổi giảng dạy cho từng cá nhân từ một kiyai. Dạy kèm được gọi là ngaji sorogan (theo Buchori & Malik, 2004).

2.1.2 Thời kỳ thuộc địa của Hà Lan (c.1800-1942): tập trung hóa và thất bại của giáo dục đại chúng

Ý tưởng kiểm soát tập trung giáo dục bắt đầu khi Hà Lan giới thiệu giáo dục đại chúng như là biểu hiện của "chính sách đạo đức" (Ethische Plitiek) của chính quyền thực dân ở Indonesia vào tháng chín năm 1901. ‘Chính sách đạo đức’ được thiết lập trong bối cảnh mà nghĩa vụ cụ thể của người Hà Lan đối với việc cải thiện phúc lợi của người dân Đông Ấn mà họ đang đô hộ đã được cải thiện nhất định. Mục đích thực sự của chính sách này là để giới thiệu nền giáo dục phương Tây trong đó có khoa học, trong mối liên hệ với văn hóa và truyền thống địa phương cho người Indonesia. Ý định thực sự, dù cao quý nhưng đã chưa bao giờ đạt được trong thực tế (Aritonang, 1994).

Ba cấp học đã được thành lập trong giai đoạn người Hà Lan cai trị: tiểu học, trung học và đại học (những đại học độc lập dạy một lĩnh vực cụ thể). Trong khi điều này tạo ra động lực để chính thức hóa hệ thống giáo dục ở Indonesia, chính sách giáo dục trong giai đoạn này vẫn có sự phân biệt đối xử rất lớn theo hướng có lợi cho những người đô hộ.

Phân khúc theo chủng tộc và địa vị xã hội là rõ ràng ngay cả ở cấp tiểu học. Các Europeesche Lagere Scholen chỉ dành cho trẻ em gốc Châu Âu và Hollandsch Chineesche Scholen dành cho trẻ là người gốc Trung Quốc hay Đông Á (nhưng không phải là người Indonesia). Ngoài ra, những người Indonesia bản địa, còn được tiếp tục tách biệt theo địa vị xã hội. Những người thuộc tầng lớp quý tộc được gửi đến Hollandsch Chineesche Scholen trong khi dân thường thì học ở Standaardschool. Giáo dục tầng lớp tinh hoa người Indonesia là một phần trong chiến lược đảm bảo nguồn cung cấp cán bộ công chức cho bộ máy hành chính, những người sau đó sẽ phục vụ cho lợi ích của những người thực dân. Giáo dục phương Tây trở thành một bộ máy hành chính máy mở rộng để đáp ứng nhu cầu quản lý (Aritonang, 1994).

Nhờ vào "Chính sách đạo đức", số lượng trường học ở Indonesia đã mở rộng một cách nhanh chóng. Hầu hết các trường này đều thuộc sở hữu tư nhân, thường do các giáo sĩ tôn giáo điều hành, nhờ vào các khoản trợ cấp mà họ nhận được từ chính phủ Đông Ấn Hà Lan.

Song song đó, một chính sách mới thể hiện trong Staatsblad 1906 đã được thực hiện thông qua việc tổ chức các trường làng, những trường là tiền thân của giáo dục đại chúng trong quần đảo. Phạm vi của trường làng gói gọn trong việc hỗ trợ cho việc biết đọc biết viết và những phép tính cơ bản cho người bản địa. Động thái này cho thấy nỗ lực của chính phủ Đông Ấn Hà Lan trong việc mở rộng giáo dục ở nông thôn. Các quy định khuyến khích những thỏa thuận chia sẻ chi phí theo đó chính phủ Đông Ấn Hà Lan gánh vác các chi phí hoạt động như tiền lương cho giáo viên và các làng trả các chi phí vốn như xây trường và các trang thiết bị.Sau đó, điều này được chứng minh là không bền vững vì nguồn lực tài chính để tài trợ cho giáo dục của các làng rất hạn hẹp. Những câu hỏi khác cũng được đặt ra như sự phù hợp hay không phù hợp của các hướng dẫn giáo dục và các tài liệu liên quan đến nền văn hóa làng cũng như khả năng tiếp nhận của của các trường trung học và đại học đối với các học viên tốt nghiệp ở các trường làng (Aritonang, 1994).

Sự phân loại giáo dục ở cấp tiểu học một cách hiệu quả đã tạo ra nhiều mô thức giáo dục. Mỗi mô thức có số năm học cần thiết để hoàn thành các khóa học và có tài liệu giảng dạy khác nhau. Ví dụ như, các Hollandsch Chineesche Scholen, có thời gian học là bảy năm và dùng tiếng Hà Lan làm phương tiện giảng dạy trong khi Standaardschool có thời gian học là năm năm.Thậm chí sau đó, khi tình trạng này đã được cải thiện trong chính sách giáo dục thời kỳ các Công ty Đông Ấn Hà Lan, ví dụ như thời kỳ trước khi có hệ thống chính phủ thuộc địa chính thức, khi đó không có ý tưởng nào về việc cung cấp giáo dục cho người dân Indonesia bản địa.

Bất chấp những nỗ lực kể trên, các chính sách giáo dục nhằm thúc đẩy giáo dục đại chúng đã không thật sự hiệu quả trong việc cải thiện về chất lượng và số lượng mà chỉ làm tăng thêm khoảng cách giáo dục giữa người Indonesia bản địa với những người không phải là người Indonesia bản địa và người Châu Âu, và khoảng cách giữa quý tộc với người dân bản địa bình thường. Theo trích dẫn của Ruswan (1997) từ kết quả tính toán của Mestoko và cộng sự (1954) về việc phân bổ kinh phí cho giáo dục của chính quyền Đông Ấn Hà Lan cho thấy sự phân biệt của chính quyền thực dân về nhu cầu giáo dục. Ví dụ như, chi tiêu cho giáo dục của các trường học Châu Âu ở Indonesia năm 1909 gấp đôi khoản chi cho giáo dục của các trường dành cho người Indonesia bản địa ngay cả sau này khi hệ thống này có đến đến 162.000 sinh viên. Các trường Châu Âu trong giai đoạn này chỉ có 25.000 sinh viên. Do vậy chi tiêu trung bình cho một sinh viên trường Châu Âu là f107,1 so với f8,4 cho mỗi sinh viên ở các trường bản địa. Năm 1915, khi số sinh viên ở các trường bản địa tăng gần gấp đôi, chi tiêu cho giáo dục được ấn định ở mức f4,7 cho mỗi sinh viên. Ngược lại, cũng trong năm đó số sinh viên ở các trường Châu Âu chỉ tăng 28%, chi tiêu cho giáo dục ở các trường Châu Âu là f206,3 cho mỗi sinh viên, hay 44 lần cao hơn chi tiêu tương ứng cho mỗi sinh viên ở các trường bản địa.

Về nguồn cung cấp, nhiều môn học được dạy cho học sinh ở Hollandcch Inlandsche Scholen ngay cả những môn học đã dạy được đánh giá không liên quan đến nhu cầu của người học cũng được giảng dạy.Mặc khác, các trường làng giảng dạy kiến thức tính toán và học chữ cơ bản nhiều hơn khả năng của người Indonesia bản địa bình thường. Tuy nhiên, sinh viên tốt nghiệp thành công của các trường làng đã khó cạnh tranh với sinh viên đã hoàn thành giáo dục tiểu học tại Standaardschool hoặc Hollandsch Inlandsche Scholen mà được cung cấp tài liệu hướng dẫn tốt hơn trong trường hợp sinh viên quyết định theo đuổi việc học lên mức cao hơn.

May mắn thay, một trường giáo dục thường xuyên, trường phổ thông (Vervolgschool) đã hỗ trợ những sinh viên tốt nghiệp trường làng để phổ cập sự thiếu hụt kiến thức học tập.Việc dạy học được cung cấp bởi các trường phổ thông được xem tương đương với nhưng gì được dạy tại Standaardschool.Sau khi hoàn thành, sinh viên của trường phổ thông hoặc Standaardschool được trao cơ hội học cao hơn tại các trường liên kết.Giáo dục đại học thường mở riêng cho các sinh viên tiểu học có thành tích học tập tốt tại Hollandsch Inlandschc Scholen and Europeesche Lagere Scholcn. Trong những năm sau đó, chính quyền thực dân thành lập một vài (i) trường trung học cao cấp được mở cho sinh viên của các trường liên kết trong trường hợp họ quyết định theo đuổi việc học cao hơn, (ii) các trường nghề, (iii) các trường cao đẳng y khoa và kỹ thuật. Không có trường đại học – bao gồm một số khoa hoặc trường cao đẳng tồn tại trong khoản thời gian này (Atmakusuma et al, 1974).Có sáu tổ chức (các trường cao đẳng hoặc khoa) của các khóa dạy học cao hơn về nông nghiệp (được gắn liền với các trường cao đẳng y khoa), nghệ thuật, nha khoa, kỹ thuật, luật và y khoa – tất cả đều nằm trên đảo Java. Các trường cao đẳng này đã có ý định cung cấp đào tạo chuyên nghiệp chứ không phải là tạo ra một môi trường cho nghiên cứu hoặc theo đuổi tuyệt đối những kiến thức hàn lâm ("Wicaksono & Friawan, 2007). Nền kinh tế theo quy mô không tồn tại do đó sự tiếp cận liên ngành đối với giáo dục ở bậc đại học là bị nghiêm cấm tuyệt đối.

Nhìn chung, chính sách giáo dục của chính phủ thuộc địa của Hà Lan (Đông Ấn và vùng lân cận) không hiệu quả trong việc cải thiện chất lượng và tất cả những cái đang tồn tại. Vào năm 1936, có 585 trường truyền giáo và 159 trường nhà nước ở cấp cơ sở (Aritonang, 1994). Nhưng sự khác biệt giữa giáo dục công lập và dân lập này trở nên không rõ ràng khi trường truyền giáo nhận trợ cấp từ chính phủ (tức là thuộc địa của Hà Lan). Trong khi đó, người ta ước tính rằng chỉ 200 sinh viên được tuyển sinh ở tổ chức học tập cao hơn trong suốt giai đoạn thuộc địa (Vicaksono & Friawan, 2007). Cho đến những năm 1940, dưới 10% trẻ em tuổi đến trường Indonesia đã thực sự nhận được giáo dục chính qui (Aritonang, 1994) đã mang đến cơ sở đối với sự nghi ngờ về sự hiệu quả của chính sách đạo đức của chính quyền thuộc địa. Một vài sự đo lượng được xây dựng bao gồm phân quyền tài chính và quản lý giáo dục của các trường, giảm trợ cấp được nhận bởi các trường tư, gia tăng học phí đến một phạm vi cao nhất, giảm số lượng các trường và bải bỏ “Standaardschool” trong suốt quá trình suy thoái toàn cầu năm 1929 (Aritonang, 1994).Nhưng những điều này không được tiếp nhận tốt và ngọn lửa của phong trào chủ nghĩa dân tộc chỉ được thổi bùng thực sự lung linh trong những người Indonesia trí thức.

2.1.3 Giai đoạn hậu thuộc địa (1945 đến hiện tại)

Cải cách giáo dục ở Indonesia xảy ra rất nhanh chóng sau khi kết thúc chính quyền thuộc địa của Hà Lan vào năm 1942. Nó trùng hợp với giai đoạn cách mạng và thống nhất quyền lực trong thời gian quyền lực Soekarno (một giai đoạn trong lịch sử Indonesia liên quan chặt chẽ đối với Chế độ củ hoặc Orde Lama, 1942-65), sự vật lộn với nhiệm vụ phát triển trong thời gian chính phủ chính thức của Socharto (Chế độ mới hoặc Orde Baru, 1966-98) và chính quyền dân chủ từ năm 1998.

Ordc Lama (1942-65): ý thức dân tộc và củng cố hệ thống giáo dục quốc dân

Sự lãnh đạo quốc gia của Soekarno ảnh hưởng đáng kể đến cải cách giáo dục ở Indonesia. Mục tiêu chính của các nhà lãnh đạo là tạo ra một nhà nước độc lập của Indonesia và điều này đã được thể hiện trong Pancasila (hoặc 'năm nguyên tắc') - nền tảng chính trị của nhà nước Indonesia. Phản ánh những nguyên tắc này, đặc biệt là liên quan đến công bằng xã hội cho tất cả các công dân Indonesia, điều luật giáo dục cơ bản đầu tiên được phê chuẩn vào năm 1950, trong đó cam kết chính phủ cung cấp sáu năm phổ cập giáo dục ở cấp tiểu học và cung cấp hỗ trợ tài chính cho giáo dục công lập và tư nhân.Ngoài ra, do ý thức hiện hành về xây dựng đất nước, cải cách giáo dục, đó là kết tinh trong các hành động giáo dục đầu tiên (Luật số 15) trong năm 1961, tập trung chủ yếu vào việc thiết lập một hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm cả phát triển chương trình đào tạo cũng như phát triển của một quốc gia ngôn ngữ, tiếng Bahasa Indonesia.Cung cấp cơ hội giáo dục cho người dân sống trong khu vực nông thôn đã trở thành ưu tiên của cải cách và điều này đã được khẳng định trong nâng cao kỹ năng nghề nghiệp và giáo dục thường xuyên.Ngoài ra, luật giáo dục năm 1961 còn quy định cấu trúc học tập của giáo dục đại học tư nhân và công lập, trong đó các trường đại học bao gồm các khoa, phòng ban. Theo luật, các trường đại học đã được giao nhiệm vụ cam kết theo đuổi các dịch vụ học tập, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. Các trường đại học đầu tiên của nước cộng hòa được thành lập vào năm 1949 tại Jakarta, Đại học Gajah Mada bao gồm các khoa nông nghiệp và thuốc thú y, nha khoa, kỹ thuật, pháp luật và văn học, và y học. Một số khác, các Trường Đại Học Indonesia, được thành lập vào năm 1950, cung cấp các khóa học về khoa học và nghệ thuật tự do như pháp luật và kinh tế. Nỗ lực cải cách giáo dục Sockarno đã dừng lại khi cuộc đấu tranh cho quyền lực và cuộc đảo chính quân sự tổ chức của Đảng Cộng sản năm 1965 đưa nền kinh tế đến bờ vực của sự sụp đổ.

Orde Baru (1966-1998): mở rộng nhanh của ngành giáo dục

Ưu tiên của giáo dục đã thay đổi dưới thời chính phủ độc tài mới của Soeharto bắt đầu vào năm 1966.Trọng tâm của giáo dục là việc đảm bảo một bộ phận sinh viên tốt nghiệp sẽ hỗ trợ quá trình phát triển.Chương trình quốc gia đã được sửa đổi vào năm 1975 cho phù hợp với nhu cầu của phục hồi kinh tế và tiến bộ.Kết quả là, các chương trình đào tạo năm 1975 đã trở thành 'quá tải nhất và quá liều' (Yulaelawati, 2001, p. 2) và chú trọng kiểm tra khách quan. Nhận thức đạt được của sinh viên là chú tâm vào mục tiêu học tập mà trong hầu hết trường hợp đi từ các ứng dụng thực tế của học kiến thức (Raihani, 2007).

Khoảng thời gian này, Indonesia đã thấy cải thiện đáng kể trong đầu tư giáo dục từ thời kỳ hậu độc lập, đặc biệt là trong thời kỳ nền kinh tế chứng kiến ​​doanh thu dầu mỏ được hưởng lợi lớn từ sự bùng nổ giá dầu. Với nguồn tài nguyên sẵn, chính phủ, thông qua hướng dẫn của tổng thống, đã phát động một chương trình lớn xây dựng trường học (Sekolah Dasar 1NPRES) trong mỗi làng, bãi bỏ học phí ở các bậc tiểu học, và các chương trình tương đương giáo dục không chính quy được tổ chức dành cho người lớn (Kejar Paket A) , để đáp ứng với định hướng của chính phủ cho công bằng trong việc cung cấp giáo dục cơ bản giữa các tỉnh. Cung cấp giáo dục tiểu học (sáu năm), mà có hiệu quả nhằm tăng cường tiếp cận với giáo dục tiểu học cho tất cả các công dân Indonesia, là một chính sách của chính phủ nêu ra trong Kế hoạch Đầu tư dài 1969-1994. Các chương trình song hành với việc tuyển dụng và đào tạo giáo viên thông qua việc thành lập chính phủ của một trường đào tạo giáo viên Giáo dục. Tỷ lệ nhập học ở trẻ em độ tuổi đi học ở cấp tiểu học tăng từ 69% vào năm 1973 lên 83% vào năm 1978 như một kết quả của việc 61.807 trường tiểu học được xây dựng giữa năm 1973 và năm 1979. Chương trình đã thành công trong việc nâng cao số năm (khoảng 0,25-0,40 ) đi học trung bình của học sinh tiểu học cũng như trong việc tăng lợi ích kinh tế từ 6,8% đến 10,6% (Duflo, 2001). Số lượng các tổ chức cung cấp giáo dục đại học đã tăng từ 10 năm 1950 lên 317 (kể cả tư nhân và các trường đại học nhà nước) vào giữa năm 1970 (Atmakusuma và cộng sự, 1974). Mặc dù có những thành tựu đáng kể trong sản xuất số lượng lớn các nhóm người trẻ có học thức, có một điều đáng lo về sự phát triển về nguồn nhân lực, cả về chất lượng và số lượng.Ví dụ, việc thực hiện quyết liệt các chương trình xây dựng trường học trong làng đã buộc chính phủ phải cử nhân viên không đủ trình độ - đôi khi sinh viên tốt nghiệp các trường trung học cơ sở - được bố trí vào các vị trí của giáo viên ở trường tiểu học mới xây dựng trong khi chờ đợi các giáo viên được đào tạo tại trường sư phạm tốt nghiệp.Động thái này đã có tác động đáng kể đến môi trường học tập của học sinh tiểu học. Sự bố trí bất hợp lý này cũng được tìm thấy ở một số làng nơi giáo viên ở bậc tiểu học công lập là các giáo viên được đào tạo tại các trường tôn giáo, ví dụ như Madrasah, những người được trang bị kém để xử lý giáo dục thế tục (Hadi, 2009). Câu hỏi vẫn còn đó rằng chất lượng giáo dục có thể trở nên tồi tệ do việc mở rộng giáo dục về số lượng (Duflo , 2001).

Sự thành công của chương trình Sekolah Dasar và nhu cầu phát triển cho trung học cơ sở khuyến khích các chính phủ thông qua thành luật việc mở rộng giáo dục cơ bản phổ quát đến chín năm (Luật Giáo dục năm 1989), trong đó bao gồm mức độ trung học cơ sở (Sekolah Menengah Pertanga, hay SMP) . Chính phủ xây dựng ít nhất một trường trung học cấp cơ sở trong mỗi tiểu khu, bãi bỏ học phí trung học cơ sở, và đưa ra giáo dục mở trung học cơ sở (SMP Terbuka), đó là giáo dục từ xa của giáo dục trung học cơ sở cho sinh viên hoàn cảnh khó khăn (Sadiman & Rahardjo, 1997). Những cơ hội và thất bại được quan sát thấy trong các chương trình Dasar Sekolah được lặp đi lặp lại trong việc thực hiện SMPS, tức là mở rộng nhanh chóng của các trường học, cụ thể sự mở rộng giáo dục làm cho chính phủ không có sự lựa chọn nào khác ngoài việc tuyển dụng giáo viên không đủ trình độ khi việc ​​đào tạo cho giáo viên trung học đầu tiên đang diễn ra.Nhận thức được những khoảng trống trong việc thực hiện phổ cập giáo dục ở cấp tiểu học và mở rộng của nó đến cấp trung học cơ sở, một đạo luật mới đã quy định lại tiêu chuẩn tối thiểu hoặc yêu cầu đối với giáo viên trung học.Luật Giáo dục năm 1989 là một tín hiệu từ chính phủ bày tỏ mong muốn phát triển nguồn nhân lực cần thiết cho một nền kinh tế công nghiệp hóa để đáp ứng nhu cầu của thị trường toàn cầu.

Trong việc mở rộng giáo dục, chính phủ tích cực tham gia vào việc hoàn thiện giáo dục tư nhân bằng cách cấp trợ cấp cho các trường tư thục để trang trải một phần chi phí xây dựng và hoạt động và chỉ định một số giáo viên trong các trường công lập giảng dạy tại các trường tư thục (King Sz Orazen, 1999).

Giáo dục đại học đã trải qua một sự chuyển biến lớn.Trong năm 1975, Bộ Giáo dục đã ban hành một chỉ thị định nghĩa lại vai trò của các tổ chức giáo dục đại học trong xã hội. Nó gắn kết vai trò quan trọng của các tổ chức giáo dục đại học trong bối cảnh phát triển quốc gia và khu vực, tức là cần phải tạo công nhân lành nghề và để đáp ứng thị trường lao động (Wicaksono & Friawan, 2007).

Trong khi đó, chỉ trong năm 1975 chính phủ chính thức công nhận đóng góp quan trọng của giáo dục Hồi giáo đối với xã hội đặc biệt trong lịch sử của lslamisation ở Indonesia và có vai trò vô giá trong việc giáo dục người dân bản địa đặc biệt là những người sống ở khu vực nông thôn. Đến lúc đó, ba loại hình giáo dục Hồi giáo tồn tại trong nước: Pesantren, các Madrasah (hoặc ngày học tôn giáo) và Sekolah Hồi giáo (trường ngày hôm đó kết hợp giáo dục thế tục và giáo lý Hồi giáo).Luật Giáo dục năm 1989 là luật pháp quốc gia đầu tiên đề cập đến Madrasah như một phần của hệ thống giáo dục quốc gia của Indonesia. Giáo dục Hồi giáo đã được đặt dưới sự giám sát của Bộ Nội vụ tôn giáo thay vì Bộ Giáo dục. Trước đây, những nỗ lực để chuẩn hóa và cải thiện hệ thống Madrasah khắp Indonesia bắt đầu sớm như quy tắc Soekarno nhưng đã bị cản trở bởi các nguồn lực tài chính và nhân lực hạn chế của Bộ Tôn giáo, có nghĩa là Bộ phải duy trì một hệ thống giáo dục kép. Theo hệ thống giáo dục kép, rnadrasah tập trung vào giảng dạy tôn giáo.May mắn thay, thất bại này đã được giải quyết khi chính phủ đã khởi xướng một mô hình Madrasah Negeri, hoặc nhà nước bảo trợ mô hình rnadrasah, với hy vọng rằng nó sẽ được nhân rộng trong tương lai.(Cho đến lúc đó, việc cung cấp Madrasah sử dụng được trong lĩnh vực của khu vực tư nhân.)Đến năm 2002, 17% (hoặc hơn 37,362 trường) trong tổng số các trường tiểu học và trung học trong cả nước là mô hình madaris (madaris là số nhiều tiếng Ả Rập của Madrasah) (Zuhdi, 2006). Madrasah Negeri theo cấu trúc của giáo dục thế tục: Madrasah IbtidazYczit Negeri (tiểu học), Madrasah Tsanawiyah Negeri (trung học cơ sở) và Madrasah Alivah Negeri (thứ cấp). Sau đó, chương trình quản lý hệ thống Madrasah được thiết kế lại vào năm 1976, trong một nghị định chung liên quan đến ba bộ - Bộ Giáo dục, Bộ Tôn giáo và Bộ Nội vụ. Động thái tích cực này đã mở đường để trao quyền cho học sinh Hồi giáo Indonesia được theo đuổi kiến ​​thức vượt ra ngoài giới hạn của tôn giáo.

Các mục tiêu học tập của sinh viên Hồi giáo đã được mở rộng một cách hiệu quả từ việc đào tạp nên giáo sĩ Hồi giáo để tạo ra một khối lượng lớn những người Hồi giáo không chỉ trung thành với lí tưởng Hồi giáo mà còn tận tâm với khoa học tiên tiến (Zuhdi, 2006).

Điều đáng nói là tromh khoảng thời gian này (năm 1975), Indonesia xâm lược Đông Timor. Trong thời gian chiếm đóng 23 năm của mình, tiếng Indonesia đã được đồng hóa tới người dân Đông Timor và đã được quy định trong chính sách giáo dục ở đây. Điều này bao gồm (i) cấm sử dụng Tetum và tiếng Bồ Đào Nha, đó là tiếng nói thứ hai ở Đông Timor, và khuyến khích sử dụng tiếng Bahasa Indonesia, (ii) xây dựng trường tiểu học ở mỗi làng, được coi là một chương trình xây dựng trường học lớn trong lịch sử của Đông Timor (Arenas, 1998), và (iii) triển khai ở các giáo viên. Trong khi điều này làm tăng lượng trẻ em ở trường, tỷ lệ thất học ở cấp tiểu học của Đông Timor vẫn tương đối thấp đối với những trẻ em gốc Indonesia di cư đến Đông Timor (Jones, 2001). Những lý do chính cho việc tuyển sinh thấp trong số các người Đông Timor bao gồm 'việc chống đối' để giữa bản sắc Indonesia (Arenas, 1998), cú sốc văn hóa, sở thích của các gia đình cho văn hóa Đông Timor.

Sau Soeharzo (1998-nay): phân cấp quản lý giáo dục trong lực lượng đầy đủ

Sau khi tổng thống Soeharto từ chức tại thời điểm đỉnh cao của cuộc khủng hoảng tài chính châu Á vào năm 1998, Indonesia đã trải qua một biến động chính trị mạnh mẽ như thông qua hệ thống dân chủ của chính phủ. Giáo dục đã bị ảnh hưởng đáng kể do đó không chỉ môi trường học tập và quá trình học tập phải phù hợp với các giá trị dân chủ mà việc quản lý giáo dục cũng phải được thực hiện thông qua các quy trình quản trị phân cấp. Những nỗ lực phân cấp đã được cơ cấu quản trị ở Indonesia giới thiệu, trong năm 1999, cải cách quyền tự chủ trường học (ví dụ như quản lý trường học hoặc Manajemen Berbasis Sekolah) ở cấp tiểu học và trung học. (Hệ thống giáo dục hiện tại ở Indonesia là hai dòng: không thuộc tôn giáo, đó là thuộc Bộ Quốc gia Giáo dục và Hồi giáo và thuộc Bộ Tôn giáo.Cả hai dòng được cấu trúc trong giáo dục tiểu học, trung học và cao hơn.)Việc phân cấp cải cách mô tả trách nhiệm của chính quyền trung ương và chính quyền địa phương và chuyển trách nhiệm quản lý và nguồn lực cho các trường học.Dưới sự cải cách, chính quyền trung ương có trách nhiệm thiết lập (i) tiêu chuẩn cho thành tích học sinh, (ii) các chương trình giảng dạy quốc gia, (iii) các hệ thống đánh giá quốc gia, (iv) tiêu chuẩn cho tài liệu học tập, (v) yêu cầu về thành tích, ( vi) tiêu chuẩn phân loại, (vii) yêu cầu nhập học, chuyển giao và cấp giấy chứng nhận, và (viii) sự phát triển của giáo dục đại học, giáo dục từ xa và các trường học quốc tế.Chính quyền địa phương, mặt khác, có nhiệm vụ chính là: (i) xác định chính sách lựa chọn và chấp nhận của sinh viên liên quan đến vấn đề công bằng, (ii) cung cấp tài liệu giáo dục cho giáo dục cơ bản và giáo dục đặc biệt, (iii) hỗ trợ công tác quản lý giáo dục đại học và (iv) quản lý trường học đặc biệt và các trung tâm đào tạo (Jalal và cộng sự, 2003).Chủ trương phân cấp quản lý thấy rằng các cải cách tự chủ của trường sẽ mang lại chất lượng tốt hơn về giáo dục và hiệu quả phân bổ và sử dụng tài nguyên (Behrman và cộng sự, 2002), và hiệu quả trong việc hướng dẫn sinh viên sẽ tạo ra trách nhiệm của giáo viên và cán bộ quản lý trường học cho học sinh, phụ huynh và cộng đồng và thích ứng với nhu cầu địa phương (Cheng, 1996; King & Orazen năm 1999; Raihani, 2007). Quản lý trường học cũng nhằm mục đích chuyển đổi giáo dục, đặc biệt là giáo viên trung học, để có sáng tạo, chủ động đồng thời đáp ứng nhu cầu của cộng đồng địa phương và trái ngược với thực hiện cơ học, chỉ thị của cấp trên. Bước đầu tiên để nâng cao năng lực của các địa phương trong việc thực hiện phân cấp quản lý giáo dục như 'Học tập và quá trình giảng dạy, chương trình học [tôi] lập kế hoạch và đánh giá, phát triển chương trình giảng dạy, quản lý nhân viên và tuyển dụng, nguồn lực, cơ sở vật chất và bảo trì, quản lý tài chính, dịch vụ sinh viên, hợp tác ở trường học, cộng đồng, và phát triển văn hóa học (Raihani, năm 2007, p. 175).Nhưng, liệu những kết quả có thực sự ảnh hưởng đáng kể để trở thành những điều chỉnh thực nghiệm.

Nó sẽ là không công bằng để khẳng định rằng phân cấp không bao giờ nghĩ trước đây. Trong thực tế, chính phủ Soeharto đã có, mở rộng ở mức độ nhất định, phân cấp thực hiện trong ngành giáo dục nhưng nó chỉ giới hạn cho sự phát triển cơ sở hạ tầng vật lý và bảo trì các trường học. Phạm vi các khía cạnh cơ bản của quản lý giáo dục như chương trình đào tạo và phát triển giảng dạy, tuyển dụng giáo viên và ngân sách luôn luôn bị hạn chế bởi thực tế chính trị và hạn chế chính trị. Trước khi thực hiện cải cách quyền tự chủ động trường học, ngành giáo dục có kinh nghiệm hạn chế trách nhiệm giữa các cơ quan chính phủ và các Bộ, cho kết quả giáo dục, quản lý trường học không hiệu quả, quy trình ngân sách cứng nhắc, và phân bổ không đồng đều của các giáo viên có trình độ do cơ chế khuyến khích công chức nghèo (Raihani, 2007 ).

Để đạt được hiệu quả các kết quả mong muốn của cải cách quản lý trường học, sửa đổi các cơ quan đứng đầu giáo dục, Bộ giáo dục, thay đổi chương trình giáo dục và thông qua một chương trình đào tạo dựa trên năng lực (Kurikulurn Berbasis Kompetensz) vào năm 2003. Chương trình giảng dạy mới, được chính thức đưa vào giảng dạy vào năm sau, cũng nhấn mạnh tham gia của các bên liên quan trường học trong phát triển chương trình giảng dạy.Tiếp theo đó, luật pháp quốc gia quản lý hệ thống giáo dục quốc dân đã được thay đổi để thích ứng với xu hướng phân cấp trong quản lý giáo dục. Đạo luật hệ thống giáo dục quốc gia năm 2003 đã được thông qua và kêu gọi một cách rõ ràng cho cam kết mở rộng và công bằng thông qua giáo dục cơ bản bắt buộc và miễn phí cho trẻ em 7-15 tuổi, cải thiện chất lượng và phù hợp, "việc thực hiện các nguyên tắc của dân chủ, tự chủ, phân cấp quản lý và trách nhiệm xã '(Đạo luật của nước Cộng hòa Indonesia số 20, năm 2003, tr. 2), và quyền tự chủ của giáo dục đại học.Theo luật, giáo dục chính thức bắt đầu với mẫu giáo (bao gồm hai năm), tiếp theo là trường tiểu học (sáu năm), trung học cơ sở (ba năm) và (ba năm), và có một bằng đại học phổ thông từ một chương trình học tập hoặc chuyên nghiệp bằng tốt nghiệp từ một chương trình giáo dục đại học Bách khoa hoặc dạy nghề.

Sự sắp xếp phân cấp quản lý giáo dục đã được báo trước như một sự đổi mới cho cải tiến trong toàn bộ hệ thống trường học và để tạo ra các biện pháp khuyến khích địa phương để giải quyết tốt hơn nhu cầu của các cộng đồng địa phương trong khi thúc đẩy "sự hiệp nhất trong đa dạng" (Bhinneka Tunggal Ike) nguyên tắc được nêu trong Pancasila. Tuy nhiên, thiết lập phân quyền khuấy động tranh cãi công khai liên quan đến cung cấp giáo dục tôn giáo trong đó nhà nước là can thiệp mạnh mẽ trong quản lý trường học khi nói đến việc giảng dạy tôn giáo. Luật Giáo dục Quốc gia 2003, có hiệu quả, đánh bại các đối tượng của việc thúc đẩy phân cấp và quyền tự chủ kể từ khi luật tương tự yêu cầu các trường tư phải xin phép và phê duyệt an toàn từ cơ quan giáo dục liên quan đến tuyển dụng giáo viên, những người sẽ xử lý các khóa học với tôn giáo (Zuhdi, 2006 ).

2.2 Xu thế mới và những thách thức

Indonesia được xem như mô hình quốc gia trong khu vực Đông Nam Á đã phổ cập gần như toàn bộ giáo dục tiểu học vào năm 2005, với 93% trẻ em độ tuổi đi học được học tại các trường tiểu học công lập và tư nhân, 65% học tại các trường trung học cơ sở và 42% trong các trường phổ thông trung học (theo WB, 2007). Indonesia đặt mục tiêu đạt 100% cho bậc tiểu học và 96% cho cấp trung học cơ sở vào năm 2009. Tuy nhiên đến năm 2009, lệ nhập học thuần (NER) trong giáo dục tiểu học Indonesia đạt 94.36% (2011 là 95,55%, trong đó tỷ lệ học sinh hoàn tất bậc tiểu học là 96,58% - theo UNDP, Achieve universal primary education), tỷ lệ nhập học ở cấp trung học cơ sở đạt 67.40% (năm 2010 đạt trên 74.52% - theo UNICEF, SATAP Detail Assignment) và 45.09% cho cấp phổ thông trung học (theo WB, 2010). Ở bậc đại học, đến năm 2010, gần 4 triệu sinh viên học trong hơn 130 tổ chức giáo dục đại học công lập và hơn 3.000 trường đại học tư nhân (theo WB, 2010), một thành tích đáng kể đạt được so với con số 200.000 sinh viên vào năm 1975 (Wicaksono Friavvan, 2007). Mặc dù có những tiến bộ, nhưng vẫn còn một số hạn chế, nếu không được giải quyết, có thể không nâng cao được chất lượng giáo dục kể từ khi chính phủ kiên quyết bắt tay vào đẩy mạnh chương trình xây dựng trường trong khoảng thời gian nửa cuối những năm 1970 và những nỗ lực phân cấp bắt đầu từ cuối những năm 1990.

Đầu tiên, thách thức cấp bách nhất mà ngành giáo dục phải đối mặt không phải là sự cần thiết phải tăng trợ cấp, thực tế là, chính phủ đã có những nỗ lực đáng kể trong việc tăng giao khoán đất công cho ngành giáo dục, nhưng nâng cao chất lượng giáo dục là cần thiết hơn (Arze del Granado et al, 2007, Ngân hàng Thế giới, 2007). Chất lượng giáo dục ở Indonesia được xếp vào loại trung bình yếu dựa trên kết quả kiểm tra thành tích quốc gia, Ebtanas (Behrman et al, 2002). Nâng cao chất lượng giáo dục đòi hỏi phải nâng cao chất lượng giáo viên để gia tăng thành tích của học sinh, tăng thời gian học tập của học sinh bằng việc hạn chế sự vắng mặt thường xuyên và tăng số lượng giáo viên toàn thời gian, nâng cao trình độ học vấn của giáo viên và khai thác tài nguyên nhất định chẳng hạn như giáo viên có trình độ để đạt được hiệu quả. Những biện pháp sau này có thể thành công bằng cách thay đổi sự kết hợp hiệu quả của giáo viên có trình độ thông qua việc tái phân bổ họ đến các huyện thiếu giáo viên. Trong một cuộc khảo sát với 276 trường tiểu học ở Indonesia, 34% các trường này thiếu giáo viên (Ngân hàng Thế giới, 2007). Tuy nhiên, làm thế nào để giáo viên hưởng ứng với sự sắp xếp này phụ thuộc vào sự linh hoạt của việc cung cấp giáo viên đến các vùng trong kế hoạch.Đến lượt vấn đề này, nó đòi hỏi phải giải quyết vấn đề cần có cơ chế khuyến khích giáo viên tốt hơn và cơ chế kiểm soát hiệu suất của giáo viên tốt hơn. Nếu không có cơ chế kiểm soát hiệu suất của giáo viên, thì các vấn đề về đạo đức (tức là khi một giáo viên không hoàn toàn chịu trách nhiệm cho hành động của họ, nhưng dường như họ đã hành động như vậy, chẳng hạn như trong trường hợp vắng mặt không được ghi nhận hoặc một số đặc điểm không quan sát được của giáo viên gây ảnh hưởng đến một môi trường học tập tốt) có thể làm cho việc phân bổ nguồn lực không đạt hiệu quả. Khuyến khích giáo viên có thể bao gồm một mức lương cố định và các quy định tỷ lệ (Fabella, 2004). Các yếu tố khác quyết định chất lượng là tiêu chuẩn trình độ chuyên môn cho giáo viên, sự tham gia của giáo viên và tỷ lệ kích thước lớp học. Tỷ lệ học sinh - giáo viên thấp ở cấp tiểu học, trung học (Behrman et al, 2002) và đại học (Wicaksono & Friawan, 2007) không hẳn là có chất lượng tốt hơn vì nó có thể là một sự phản ánh của sự kém hiệu quả nội bộ hoặc tỷ lệ giáo viên làm việc bán thời gian cao. Bộ Giáo dục Quốc gia Indonesia đã thông qua một đạo luật năm 2005 trong đó yêu cầu tất cả các giáo viên phải có tối thiểu một bằng đại học và đạt chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm cho đến năm 2015. Tới năm 2009, hơn 60% trong tổng số 2,78 triệu giáo viên vẫn chưa đáp ứng các tiêu chuẩn này (theo USAID Strategy Indonesia, 2009-2014). Để cơ chế nâng cấp chất lượng giáo dục đạt hiệu quả thì trách nhiệm giải trình là cần thiết. Sự phân cấp, hoặc dựa vào trường học, thiết lập quản lý giáo dục mang lại một môi trường thích hợp cho một cách tiếp cận từ hai hướng để giải trình công khai nhằm giảm thiểu và tránh tham nhũng và các tính năng hiệu quả của hệ thống phân cấp thường là đặc trưng của các nước đang phát triển. Trách nhiệm giải trình công khai sẽ thành công khi đảm bảo được rằng: (i) thanh tra, hiệu trưởng, giáo viên, phụ huynh và cộng đồng địa phương thực thi kiểm soát hiệu suất giáo viên và đảm bảo chất lượng lớp học, và (ii) Bộ Giáo dục quốc gia thực thi các tiêu chuẩn theo yêu cầu, ví dụ như chứng nhận chất lượng của giáo viên và lớp học. Việc trao trách nhiệm có thể yêu cầu một hệ thống chỉ số hiệu suất đo các kỹ năng theo yêu cầu của xã hội và cộng đồng địa phương và nhằm tối đa hóa giá trị xã hội. Biện pháp này có thể được thực hiện bằng cách áp dụng một cách tiếp cận mang tính cách mạng hơn và có hệ thống để đánh giá kết quả học tập - một sự thay đổi từ các kỳ thi lấy thành tích để đánh giá cho những lợi ích tương đối (ví dụ như chỉ số giá trị gia tăng). Mục đích là để có một hệ thống đánh giá thành tích học tập của học sinh bằng cách cách ly gia đình, hàng xóm và cộng đồng tác động từ đặc tính của trường học, nơi cung cấp chênh lệch trong việc giải thích thành tích học tập của học sinh (Meyer, 1996; McCaffrey et al, 2003).

Thứ hai, có một sự mâu thuẫn phát sinh giữa ưu tiên giáo dục cơ bản, giáo dục trung học và đại học. Ví dụ, tỷ lệ học sinh theo học ở cấp đại học thấp là do cả hai phía cung (tương đối ít các trường đại học) và phía cầu (tỷ lệ theo học ở cấp trung học thấp và tỉ lệ sinh viên tiếp tục theo học đại học sau khi tốt nghiệp trung học thấp) (Wicaksono & Friawan, 2007).

Thứ ba, có một sự không tương xứng giữa số sinh viên vừa tốt nghiệp với nhu cầu nhân công của các ngành sản xuất trong nền kinh tế có tiềm năng tăng trưởng cao, ví dụ như các ngành công nghiệp xuất khẩu định hướng (Arze del Granado et al, 2007). Điều này dẫn đến sự cần thiết phải có một môi trường học tập thúc đẩy phát triển các kỹ năng ngoài năng lực cơ bản, ví dụ như khả năng giải quyết vấn đề, kỹ năng kinh doanh và óc sáng tạo. Hơn nữa, sự cần thiết phải liên kết các mục tiêu giáo dục với các quy hoạch phát triển cấp quốc gia, khu vực và quận huyện cần được chú trọng.

Và thứ tư, cải cách phân cấp đã không đủ thúc đẩy trách nhiệm thực thi ngân sách trong ngành giáo dục của chính quyền cấp quận huyện. Từ năm 2001, chính quyền trung ương đã tài trợ một phần lớn (hơn 50% tổng số) chi phí cho việc phát triển, bao gồm cơ sở hạ tầng vật chất giáo dục, trong khi chính quyền cấp quận huyện phân bổ ngân sách nhiều cho những chi phí thường xuyên, đặc biệt là thanh toán tiền lương cho công chức bao gồm giáo viên công lập (Ngân hàng Thế giới, 2007). Xu hướng này rõ ràng mâu thuẫn với các quy định của pháp luật về phân cấp (Điều luật 22 năm 1999 và Điều luật 25 năm 1999), trong đó tài trợ cho giáo dục bao gồm cả những khu vực có ảnh hưởng đến biến số quyết định quan trọng sẽ là trách nhiệm chính của chính quyền cấp quận huyện thuộc thỏa thuận phân chia nguồn thu mới giữa chính quyền trung ương và khu vực. Theo luật này, các ưu tiên của chính quyền trung ương trong đầu tư giáo dục sẽ được giới hạn để thiết lập các hướng dẫn chính sách điều hành hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm thiết lập các tiêu chí và tiêu chuẩn tối thiểu.

3. Phân tích những thành tựu và hạn chế của nền giáo dục Indonesia

3.1 Những thành tựu của của nền giáo dục Indonesia

Qua các cuộc cải cách, nền giáo dục của Indonesia đạt được những thành tựu đáng kể nhằm thay đổi một cách căn bản toàn diện và mạnh mẽ.

Tỷ lệ người biết chữ rất cao (năm 2002 là 92,5% riêng đối với những trong độ tuổi từ 15-24 tỷ lệ này là 99,8%)

Phần lớn trẻ em được đi học miễn phí, trên 80% học sinh ở cấp tiểu học không phải đóng học phí.

Tỷ lệ nhập học của nam và nữ xấp xỉ nhau. Tỷ lệ nhập học chung ở cấp 3 năm 2002 là 49% đối với nam và 47% đối với nữ. Đối với cấp tiểu học, tỷ lệ tương ứng là 107% cho cả nam và nữ.

Chính phủ có rất nhiều chương trình và biện pháp cụ thể để khuyến khích trẻ em, đặc biệt là trẻ em nghèo đến trường (học bổng, trợ cấp sách vở). Chính phủ cũng chú trọng đến việc cải thiện chất lượng học tập, khuyến khích, tạo điều kiện cho giáo viên nâng cao chất lượng giảng dạy. Có hệ thống giám sát chất lượng dạy học ở từng cấp học.

Mặc dù nền giáo dục Indonesia vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế nhưng chính phủ và người dân Indonesia đã và đang quyết tâm cải thiện chất lượng nền giáo dục một cách toàn diện. Chính phủ và người dân Indonesia thấy rõ là nền giáo dục của họ có ‘vấn đề’ và quyết tâm cải cách. Năm 2006 Indonesia tiến hành cải cách giáo dục nhằm đổi mới một cách căn bản, toàn diện và mạnh mẽ nền giáo dục. Họ nhận thức rằng giáo dục là phương tiện để cải thiện chất lượng cuộc sống người dân. Đó cũng là giải pháp lâu dài cho sự phát triển của quốc gia và ổn định xã hội. Từ nhận thức đó, họ xem hệ thống giáo dục như là một tổ chức xã hội giúp công dân Indonesia trở thành những người thông minh, có khả năng đối mặt với những thách thức và là những con người có trí tuệ, có trách nhiệm, có tình cảm. Họ cũng đặc biệt quan tâm đến tính công bằng và bình đẳng trong giáo dục.

Indonesia có Ủy ban quốc gia về cải cách giáo dục. Đây là cơ quan xác định tầm nhìn dài hạn và nhiệm vụ của giáo dục trên cơ sở điều kiện hiện tại và những dự báo trong tương lại. Ủy ban họp 4 lần/tuần theo cách tiếp cận đa phương. Bộ giáo dục đào tạo, các cơ quan, bộ nghành liên quan, bộ Tư pháp, đại diện người dân, các trường đại học, các tổ chức phi chính phủ, các lãnh đạo cộng đồng, các nhóm lợi ích công khai… họp lại với nhau để thảo luận và tập hợp thông tin trước khi đưa ra những quyết định quan trọng.

Bên cạnh đó, Indonesia có Ban tư vấn giáo dục quốc gia với sự tham gia của nhiều nhóm độc lập và cộng đồng. Đây là cơ quan có chức năng liên quan đến cộng đồng trong việc quyết định xây dựng giải pháp cho giáo dục.”

Triển khai 9 giải pháp chiến lược: Thực hiện tự quản lý giáo dục; Thực hiện giáo dục bắt buộc; Phát triển chương trình dựa trên năng lực; Thực hiện hệ thống giáo dục mở; Cải thiện phát triển nghề; Phát triển tiện nghi nhà trường và nguồn tài liệu học tập; Hệ thống tài chính công bằng, trong sạch; Hợp thức hóa việc tham gia của cộng đồng; Thực hiện đánh giá hệ thống tín chỉ.

Indonesia đã xây dựng được 8 bộ chuẩn Giáo dục: chuẩn nội dung; chuẩn phương pháp, chuẩn cần đạt được về năng lực; chuẩn giáo viên và ban giám hiệu; chuẩn về tiện nghi và thiết bị; chuẩn quản lý; chuẩn tài chính; và chuẩn đánh giá giáo dục.

Chính phủ Indonesia cũng kêu gọi sự giúp đỡ từ bên ngoài (các tổ chức quốc tế, các quốc gia có nền giáo dục phát triển) để quá trình cải cách thực sự hiệu quả.

3.2 Những hạn chế của nền giáo dục Indonesia

Bên cạnh những ưu điểm đạt được, nền giáo dục Indonesia vẫn còn tồn động nhiều vấn đề bất cập

Hệ thống giáo dục chưa có tính thống nhất mà vẫn bị chi phối bởi tôn giáo, đặc biệt là đạo Hồi.

Chất lượng giáo dục còn thấp do các nguyên nhân như: tình trạng thiếu giáo viên, năng lực giáo viên chưa đáp ứng được tiêu chuẩn chất lượng đặt ra, thời gian còn của sinh viên còn quá ngắn, trách nhiệm giải trình của các cơ quan chức năng chưa minh bạch nên gây khó khăn cho việc kiểm tra giám sát, và nguyên nhân cuối cùng là tham nhũng đã làm cho sự phát triển trong giáo dục bị trì trệ chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển.

Indonesia vẫn chưa xác định được trọng tâm ưu tiên đầu tư một cách rõ ràng giữa giáo dục cơ bản, giáo dục trung học và đại học.

Kỹ năng của sinh viên được đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động. Hơn nữa, mục tiêu giáo dục chưa gắn kết với quy hoạch phát triển kinh tế quốc gia và vùng miền.

Chính quyền địa phương không sử dụng ngân sách được cấp phù hợp với mục tiêu cải cách theo hướng phân cấp giáo dục của chính quyền trung ương, điều này đã tạo ra sự mất cân đối và lãng phí trong việc sử dụng nguồn lực tài chính cho phát triển giáo dục.

4. Hợp tác giáo dục giữa Việt Nam và Indonesia

4.1. So sánh tương quan các giai đoạn lịch sử giữa Việt Nam và Indonesia

Indonesia cũng là một quốc gia Đông Nam Á, nên về mặt KT-XH cũng có nhiều điểm tương đồng với chúng ta qua các thời kỳ.

Thời kỳ tiền thuộc địa, Indonesia là một quốc gia hồi giáo. Đây là một tôn giáo với nhiều tính đồ rất sùng đạo. Lúc này, việc giáo dục ở nhà trường mang tính tự giác cao dựa trên tinh thần của sự phát triển tôn giáo. Chương trình dạy học xoay quanh các kiến thức cơ bản về học thuyết của hồi giáo và nghĩa vụ đối với tôn giáo. Sau khi nắm vững các kiến thức cơ bản thì học sinh mới được tham gia các khóa học nâng cao như: pháp luật, lịch sử, truyền thống Mohammad, nghiên cứu hồi giáo, v.v…

Tương ứng với Việt Nam ta là giai đoạn mà “tam đạo đồng nguyên” phát triển (Phật, Lão, Khổng). Lúc này, việc giáo dục của chúng ta cũng dựa trên đạo giáo làm chủ yếu và mang tính tự giác cao. Chúng ta cũng bắt đầu bằng các bài học dạy làm người (nhân chi sơ tính bổn thiện). Khác với Indonesia, ở nước chúng ta có 3 đạo giáo chính cùng tồn tại, còn ở Indonesia chỉ có 1 học thuyết tôn giáo chính là hồi giáo. Do đó, việc ảnh hưởng của tôn giáo đến mỗi cá nhân độc lập khá mạnh, làm cho họ có đôi lúc trở nên mù quáng (cũng như tinh thần tử vì đạo không căn cứ). Quay về bối cảnh Việt nam, vì có 3 đạo giáo chính, tự cân bằng và ổn định lẫn nhau, nên cũng giảm bớt tính mù quáng. Nhưng khi đạo Khổng lấn át 2 đạo còn lại, chúng ta cũng thấy có sự mù quáng vì đạo xuất hiện, cũng không khác gì Indonesia (quân xử thần thần tử, thần bất tử bất trung. Phụ xử tử vong, tử bất vong bất hiếu).

Đến thời kỳ thuộc địa của Hà Lan (1800-1942), đây là một khoảng thời gian tương đối dài (142 năm). Khi Hà Lan xâm lược, họ đã dùng “chính sách đạo đức” với việc cải thiện phúc lợi của người dân để giới thiệu nền giáo dục phương tây. Họ chia hệ thống giáo dục thành 3 cấp độ, đồng thời phân khúc theo chủng tộc và địa vị xã hội, làm cho dân bản địa ngày càng bị tách biệt xa hơn. “Chính sách đạo đức” ngày càng được mở rộng, nhưng không cải thiện về chất lượng và số lượng mà chỉ làm tăng thêm khoảng cách giữa người Indonesia bản địa, người không phải bản địa và người Chậu Âu.

Cũng như Việt Nam chúng ta dưới thời đô hộ của thực dân Pháp xâm lược, chúng một phần cũng dựa vào Công Giáo để phát triển và truyền đạo. Nhưng ở Việt Nam chúng ta, ngoài hệ thống giáo dục Pháp được áp đặt lên nền giáo dục của chúng ta, thay thế đạo Khổng đang thịnh, chúng còn dùng Công Giáo để áp đảo các đạo giáo của chúng ta. Nếu chúng ta đi vào con đường một đạo duy nhất, thì chúng ta cũng không tránh khỏi các sự sùng đạo mù quáng. Chính vì vậy, chúng ta thấy thời kỳ trước thuộc địa, đất nước ta tồn tại 3 đạo giáo chính, đó là một cái hay của hoàn cảnh lịch sử.

Nhưng nhìn chung, trong thời kỳ thuộc địa, cũng mang lại cho Indonesia một số thành công cơ bản. Mặc dù chính sách tập trung giáo dục không hiệu quả, chưa cải thiện chất lượng giáo dục và một số cái hiện đang tồn tai, nhưng nó cũng tạo tiền cho sự phát triển sau này. Cũng như Việt Nam chúng ta, mặc dù có sự phân hóa cao về giai cấp xã hội, nhưng Pháp cũng đã mang đến ta một số thành tựu (ví dụ như: xây dựng một số lượng lớn trường học với chất lượng, tạo nên chữ quốc ngữ cho dân tộc Việt Nam chúng ta, v.v…).

Giai đoạn hậu thuộc địa (1945 đến nay): Sau khi gia đoạn thuộc địa kết thúc, Indonesia trở thành nước độc lập, mục tiêu chính trị của các nhà lãnh đạo là tạo ra một nền giáo dục độc lập của Indonesia, điều này thể hiện rõ trong Pancasila (năm nguyên tắc). Năm 1950, chính phủ cam kết cung cấp 6 năm phổ cập ở bậc giáo dục tiểu học và hỗ trợ giáo dục công lập và tư thục. Theo luật, các trường đại học phải cam kết nhiệm vụ giáo dục học tập, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. Nhưng đến năm 1975, chương trình đào tạo trở nên quá tải cần phải được điều tiết cho phù hợp.

Đặc biệt trong thời kỳ này, nền kinh tế chứng kiến sự phát triển của dầu mỏ. Từ đây, chính phủ phát động phong trào xây dựng trường học, bãi bỏ học phí ở các bậc tiểu học. Chính vì thế mà tỷ lệ trẻ em được đi học tăng lên đáng kể. Phát triển nhanh về cơ sở vật chất, tỷ lệ giáo dục, nhưng Indonesia còn gặp khó khăn lớn đó là chất lượng giảng dạy với một hệ thống giáo viên không đủ chất lượng.

Đến năm 1975, Bộ Giáo Dục đã ban hành một chỉ thị để hướng dẫn vai trò của các tổ chức giáo dục. Giáo dục hồi giáo chịu sự giám sát của Bộ Nội Vụ tôn giáo (thay vì Bộ Giáo Dục). Mục tiêu học tập của sinh viên được mở rộng, không chỉ đào tạo ra các giáo sĩ hồi giáo để phục vụ đạo giáo mà còn tận tâm với khoa học tiên tiến.

Cuộc khủng hoảng tài chính năm 1998, đã dẫn đến cuộc cải cách quyền tự chủ trường học năm 1999. Từ đây, giáo dục Indonesia phân ra 2 dòng: không thuộc tôn giáo và hồi giáo. Và đồng thời, chính phủ cũng thiết lập phân quyền giáo dục theo mô hình của một số nước châu Âu và Mỹ để có thể thực hiện được pancasila, nhưng điều này cũng dẫn đến sự tranh cãi về 2 dòng giáo dục.

Về phần Việt Nam chúng ta có một chút khác với Indonesia, sau thời kỳ thuộc địa, chúng ta lại rơi vào tay Mỹ và chiến tranh cục bộ, làm đất nước bị chia cắt 2 miền. Với mục tiên thống nhất đất nước, nên chúng ta áp dụng rất nhiều hệ thống giáo dục để đối phó hoàn cảnh thực tế. Nước chúng ta chỉ mới thực sự độc lập và bắt tay vào việc xây dựng lại đất nước sau chiến tranh từ năm 1975. Và nền giáo dục của chúng ta chỉ bắt đầu có những bước tiến từ những năm 1995 trở về sau, nên có thể nói nền giáo dục chúng ta còn non trẻ và cần nên học tập.

Là một quốc gia nằm trong khối ASEAN, có nhiều điểm tương đồng với Việt Nam, vì thế nghiên cứu kinh nghiệm Cải cách giáo dục ở Indonesia năm 2006 có thể rút ra nhiều bài học hữu ích cho Việt Nam trong bối cảnh hiện nay.

Tầm nhìn (Vision) của Giáo dục Indonesia là nhận thức rõ hệ thống GD như một tổ chức xã hội vững chắc, có thẩm quyền hợp pháp nhằm giúp các công dân Indonesia trở thành những con người thông minh, có khả năng và tiên phong đối mặt với những thách thức luôn thay đổi của thời đại. Họ là những công dân ưu tú ( về tinh thần, tình cảm, xã hội, trí tuệ, sự mạnh mẽ) và có sức cạnh tranh. Hệ thống GD bao gồm tất cả các hình thức, kiểu loại và trình độ GD: chính quy, không chính quy và bán chính quy.

Đây là một tầm nhìn rõ ràng, hướng tới mục đích cụ thể và hướng đến người dân của đất nước Indonesia. Ở Việt Nam ta cũng cần có tầm nhìn chiến lược, dài hạn, hướng đến đối tượng của hệ thống giáo dục là người dân Việt Nam. Chúng ta đã 3 lần tiến hành cải cách giáo dục, vì sao đến nay lại phải đặt vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo? Phải chăng chúng ta đang thực sự thiếu một tầm nhìn.

Về nguồn lực đầu tư cho giáo dục, khi Indonesia phát triển kinh tế từ dầu mỏ, chính phủ dồn sức và đầu tư cho giáo dục, điều chúng ta cần học tập là làm sao tập trung cho giáo dục nhưng phải phù hợp với hoàn cảnh KT-XH chúng ta hiện nay. Indonesia đã phân cấp quản lý giáo dục, điều này chúng ta cần học tập, nhưng phải có lộ trình thực hiện nhất định, và chúng ta hết sức tránh tạo ra 2 dòng giáo dục như Indonesia, vì điều này sẽ là sự cản trở và làm khó khăn cho việc quản lý, không thể thống nhất và có thể sinh ra mâu thuẫn nội bộ.

Việc Cải cách giáo dục ở Indonesia tập trung vào nhiều lĩnh vực: cải cách học tập; quản lý; tạo môi trường bình đẳng, công bằng trong giáo dục; sự tham gia hợp pháp của cộng đồng và công nghệ thông tin. Để thực hiện đồng bộ việc cải cách, Indonesia đã đề ra bộ giải pháp chiến lược quan trọng (gồm 9 giải pháp do PGS.TS Đỗ Ngọc Thống tổng thuật, 2008). Cùng với đó là tiến hành điều chỉnh luật về hệ thống giáo dục quốc gia bằng việc xây dựng 8 bộ chuẩn Giáo dục (nội dung, phương pháp, năng lực, giáo viên và ban giám hiệu, tiện nghi và thiết bị, quản lý, tài chính, đánh giá giáo dục). Do tầm quan trọng của chương trình giáo dục phổ thông nên Indonesia coi đó là một mắt xích quan trọng cần đổi mới mạnh mẽ. Cải cách giáo dục 2006 tập trung vào vấn đề xây dựng chương trình dựa trên năng lực, hướng tới phát triển năng lực của người học và quan tâm chú ý tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, sự hứng thú và điều kiện của người học (khác với chương trình cũ là theo định hướng môn học do giảng viên đề ra).

Như vậy việc cải cách giáo dục ở Indonesia được thực hiện một cách đồng bộ trên nhiều lĩnh vực của giáo dục, kèm theo những giải pháp chiến lược và hệ thống hành lang pháp lý hỗ trợ. Đây là điểm Việt Nam ta cần học hỏi bởi hiện nay, việc đổi mới giáo dục vẫn chủ yếu được đề ra về mặt chủ trương và đề án tuy nhiên việc triển khai còn chậm (đang còn tiếp tục nghiên cứu, điều chỉnh), thiếu đồng bộ và thiếu biện pháp đo lường, đánh giá hiệu quả. Sự phân cấp quản lý giáo dục còn thiếu rõ ràng, bị chồng chéo dẫn đến sự mất tự chủ của các đơn vị đào tạo và sự phối hợp yếu kém giữa các ban ngành trong hệ thống giáo dục quốc gia. Một vài điểm đã được chúng ta học hỏi áp dụng là vấn đề giáo dục hướng đến người học và áp dụng hệ thống đào tạo tín chỉ ở nước ta đang từng bước được thực hiện và bước đầu mang lại một số kết quả khả quan.

4.2. Áp dụng những ưu điểm nền giáo dục Indonesia và Việt Nam

Nằm trong ASEAN, có nhiều điểm tương đồng với Việt Nam. Do vậy, Việt Nam có thể rút ra nhiều bài học hữu ích áp dụng vào nền giáo dục nước nhà.

• 
  Cuộc cải cách 2006 đề ra tầm nhìn rõ ràng, cụ thể và hướng đến người dân Indonesia → VN ta cần có 1 tầm nhìn & kế hoạch mang tính chiến lược và dài hạn.
  
• 
  Về nguồn đầu tư cho GD: Indonesia vận dụng các nguồn lực và tài chính từ KT dầu mỏ để tập trung đầu tư cho GD. Việt Nam xác định đầu tư cho GD là quốc sách hàng đầu, tuy nhiên cũng cần xác định được nguồn đầu tư dựa trên thế mạnh thực sự của mình.
  
• 
  Việc cải cách giáo dục ở Indonesia được thực hiện một cách đồng bộ trên nhiều lĩnh vực của giáo dục, kèm theo những giải pháp chiến lược và hệ thống hành lang pháp lý hỗ trợ. Việt Nam ta cần học hỏi:
  

• 
  Triển khai đề án đổi mới một cách đồng bộ, kèm theo biện pháp đo lường, đánh giá hiệu quả;
  
• 
  Có lộ trình thực hiện cụ thể đối với phân cấp quản lý GD;
  
• 
  Chuyển đổi sâu sắc nền GD hướng đến người học và áp dụng rộng rãi hệ thống đào tạo tín chỉ đối với học sinh (không chỉ riêng Đại học như hiện nay) nhằm nâng cao chất lượng học tập.
  

4.3. Hợp tác giáo dục giữa Việt Nam và Indonesia

Nhằm nâng cao việc phát triển giáo dục, hai nước cần trao đổi hợp tác nhằm học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau.

• 
  Trao đổi giáo dục giữa 2 nước: Nếu Việt Nam và Indonesia cùng đào tạo 1 chuyên ngành thì sinh viên 2 nước có thể học 1 học kì ở nước bạn để 2 bên có thể học tập lẫn nhau về phương pháp giảng dạy và nội dung chương trình học. Bên cạnh đó, có thể tổ chức những chương trình trao đổi văn hóa giữa 2 nước để sinh viên có thể tìm hiểu về văn hóa giữa 2 nước như sinh viên Indonesia có thể tham gia Mùa hè xanh ở Việt Nam và ngược lại.
  
• 
  Indonesia có thể giúp Việt Nam đào tạo chuyên gia trong một số lĩnh vực thế mạnh của mình như dầu khí. Việt Nam sẽ gửi một số học viên sang Indonesia để học tập. Indonesia sẽ truyền đạt kinh nghiệm cũng như các kiến thức công nghệ cao cho các học viện Việt Nam.
  
• 
  Việt Nam có thể giúp các trường đại học Indonesia thành lập khoa Việt Nam học và gửi giảng viên Việt Nam sang Indonesia giảng dạy. Hơn thế nữa, nếu sinh viên Indonesia muốn học tiếng Việt. Hằng năm, sinh viên Indonesia có thể tham gia chương trình trao đổi văn hóa, giáo dục tại các trường Đại học Việt Nam.
  

Kết luận
Cộng hòa Indonesia là một trong số ít các nước Đông Nam Á đã có một nền giáo dục tiêu chuẩn khá phổ biến. Nguyên nhân tạo nên sự thành công này là nhờ sự chuyển đổi mạnh mẽ trong ngành giáo dục - từ sự sắp xếp hoàn toàn tự động, ít tổ chức thành một tổ chức theo kiểu tập trung và chính quy và một hệ thống phân cấp tự trị (và quản lý trường học). Hôm nay, đất nước Indonesia tự hào đã đạt được việc giáo dục gần như toàn quốc ở các cấp tiểu học và trung học cơ sở. Tuy nhiên, sự tiến bộ này trong giáo dục phổ thông đã tước mất kế hoạch phát triển dài hạn. Liệu rằng Indonesia có thể duy trì thành công của mình khi phụ thuộc vào cách họ có thể đáp ứng với những thách thức hiện tại và mở rộng các mục tiêu giáo dục của họ để thích ứng với những thách thức. Hệ thống giáo dục kém hiệu quả hiện nay chính xác là nguyên nhân gây hại cho chất lượng giáo dục cũng như việc thiếu phù hợp và khả năng đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

Việc giới thiệu các cải cách quản lý dựa vào trường học ở Indonesia vào năm 1999 mang đến một cơ hội để giải quyết những thách thức này. Trong số các tính năng nổi bật của việc cải cách là nâng cao chất lượng, phù hợp, hiệu quả và trách nhiệm giải trình. Tuy nhiên, vấn đề chính mà ngành giáo dục ở Indonesia phải đối mặt là khả năng tài chính, thể chế thấp hay các cấp chính quyền địa phương thực hiện cải cách không hiệu quả. Nỗ lực ban đầu đã được khởi xướng vì mục đích này, nhưng nó có thể mất rất nhiều thời gian và nguồn lực trước khi chúng ta có thể đánh giá cải cách thành công.

Bên cạnh đó, Indonesia cũng là một quốc gia Đông Nam Á, nên về mặt KT-XH cũng có nhiều điểm tương đồng với Việt Nam qua các thời kỳ. Bài viết cũng nêu ra nhiều bài học hữu ích áp dụng vào nền giáo dục nước nhà và các cơ hội hợp tác giáo dục giữa hai nước.

Ghi chú

[I] Giữa năm 1942 và năm 1945, Đế quốc Nhật Bản chiếm Indonesia trong Chiến tranh thế giới thứ hai. Trong giai đoạn này, người Nhật đóng cửa tất cả nền giáo dục chính thức ở Indonesia (Thomas, 1973).

[2] Tỷ lệ nhập học liên quan đến tỷ lệ nhập học thuần.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1) Education in Indonesia

http://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Indonesia

2) Trang web của Wikipedia về Indonesia

http://en.wikipedia.org/wiki/Indonesia

3) World Bank. 2011. Human development sector profile : strengthening health and education institutions in Indonesia. Washington D.C. – The Worldbank. 

http://documents.worldbank.org/curated/en/2011/01/13861752/human-development-sector-profile-strengthening-health-education-institutions-indonesia

 4) World Bank. 2010. Indonesia - Higher education financing. Policy brief. Washington D.C. - The Worldbank. 

http://documents.worldbank.org/curated/en/2010/10/13473916/indonesia-higher-education-financing  

 5) UNDP, Achieve universal primary education: 

http://www.undp.org/content/indonesia/en/home/mdgoverview/overview/mdg2/

 6) UNICEF, SATAP Detail Assignment: 

www.unicef.org/indonesia/SATAP_Detail_Assignment.pdf

 7) USAID Indonesia, USAID Country Program Strategy 2009-2014: 

http://indonesia.usaid.gov/en/USAID/Article/383/USAID_Country_Program_Strategy_20092014

8) Vụ Giáo Dục Trung Học, Sơ lược tình hình phát triển giáo dục của một số nước trên thế giới, tháng 10/2011. PGS.TS Đỗ Ngọc Thống tổng thuật, Phần 9, Cải Cách Giáo Dục Ở Indonesia.