Các cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục

Qua việc xem xét các định nghĩa về chương trình giáo dục không ngừng thay đổi trên cơ sở sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ, chúng ta cũng có thể thấy có những thay đổi to lớn trong quan điểm tiếp cận việc xây dựng chương trình giáo dục. Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy - học, xã hội học trong việc thiết kế chương trình giáo dục. Nó qui định từ việc xác định mục tiêu của chương trình giáo dục, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, tới việc xác định vai trò của người dạy, người học, người quản lí đào tạo.

Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối với chương trình giáo dục của mình, song cũng khó tìm thấy ở đây chỉ một cách tiếp cận duy nhất. Thông thường, trong một chương trình giáo dục, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là một số cách tiếp cận cơ bản:

2.1. Cách tiếp cận theo nội dung (The content approach)

Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học (GDĐH) nói riêng, giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ và chương trình giáo dục chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần day- học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu.

Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy, người học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy.

Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bội như vũ bão của khoa học và công nghệ nhất là công nghệ thông tin viễn thông. Cứ 5-7 năm khối lượng thông tin toàn cầu lại tăng gấp đôi. Và nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “ truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khóa gần như cố định ( thậm chí còn giảm đi), thì người dạy- người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.

Hơn nữa, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế theo kiểu này. Nguyên nhân là chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến thức, kỹ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kỹ năng cần có ở mỗi ngành học, môn học (thang bậc kiến thức, kỹ năng). Người dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó và hệ quả là sự tùy tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục theo nội dung là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy- học tập của giáo viên và sinh viên.

Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức, và chương trình giáo dục chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế chương trình giáo dục. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học- những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kỹ năng mà người học tiếp thu và đồng hóa được.

Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động.

Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi trọng, song chỉ là những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác định từ trước. Theo cách tiếp cận này, dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể (để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức, kỹ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy - học), cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp. Có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau:

Một chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn mẫu chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo (một khóa học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình. Căn cứ vào đó người dạy người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức các phương pháp, các chiến lượng dạy - học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn (KT- ĐT kết quả đào tạo) cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định.

Thiết kế chương trình giáo dục trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định.

Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy- người học biết rõ mình phải dạy- học những loại kiến thức, kỹ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu ra sao. Hơn nữa từ đây họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất.

Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được) nên viêc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác, khoa học.

Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hóa và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính mục tiêu hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế chương trình giáo dục và tổ chức đào tạo mang tính khoa học, chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy - học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được.

Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:

- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một “khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”, “quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.

- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục còn là quá trình phát triển con người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động.

- Giáo dục với đối tượng là con người với đặc điểm là “không ai giống ai” (về mọi phương diện) thì không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo dục” để áp dụng “chương trình giáo dục kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được. Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một chương trình giáo dục theo những con đường riêng của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân. Một tác nhân kích thích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con người khác nhau.

Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theo mục tiêu trong thiết kế chương trình giáo dục với phương cách khoa học trong lựa chọn nội dung đào tạo, tổ chức thực thi chương trình giáo dục chắc chắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương lai.

2.3. Cách tiếp cận quản lý (Managerial approach)

Cách tiếp cận này xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo lý thuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư, như sinh viên, giáo viên, chuyên gia về chương trình giáo dục, nhà quản lý tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi nhất định. Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế chương trình giáo dục sử dụng các thuật ngữ như chương trình (programme), lịch trình (Schedule), diện tích sử dụng (space), các nguồn lực (resources) và trang thiết bị (equipment) và nhân sự. Quan điểm này ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng chương trình giáo dục. Cách tiếp cận quản lý có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lý của chương trình giáo dục nhất là quá trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lý bắt nguồn từ những năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở thành quan điểm thống trị trong những năm 1950 –1960. trong giai đoạn này các hiệu trưởng được xem như như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện chương trình giáo dục. Một nhược điểm của cách tiếp cận này lànhững nhà quản lí có quyền lực ít quan tâm đến nội dung chương trình giáo dục, mà chủ yếu là tổ chức vàthực hiện chương trình giáo dục. Họ cũng rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học.

Cách tiếp cận hệ thống cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận quản lí tức là tổ chức chương trình giáo dục thành một hệ thống. Các bộ phận chương trình giáo dục được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách tiếp cận này xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển chương trình giáo dục, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của chương trình giáo dục như môn học, khoá học, kế hoạch khoá học, lịch trình giảng dạy ...

Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kỹ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào những năm 1950 -1960 và được các nhà quản lí giáo dục sử dụng như một phần của lý thuyết hành chính và tổ chức. Lý thuyết này được sử dụng rộng rãi trong quân sự, kinh doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế chương trình giáo dục, cách tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau. Các yếu tố như các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường.

Các chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ mô hơn về chương trình giáo dục và đề cập tới các vấn đề của chương trình giáo dục liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học nào.

Vấn đề phải xem xét là chương trình giáo dục chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các kế hoạch đào tạo như thế nào, chương trình giáo dục ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v.

2.5. Cách tiếp cận nhân văn (Humanistic approach)

Một số nhà thiết kế chương trình giáo dục xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kỹ thuật và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một chương trình giáo dục thật khoa học và hợp lý các nhà thiết kế chương trình giáo dục đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của chương trình giáo dục. bỏ qua các khía cạnh mỹ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lý - xã hội học của lớp học, trường học.

Quan điểm này có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu thế kỷ 20. Đến những năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 - 1950 với sự phát triển của tâm lý học trẻ em và tâm lý học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi.

Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế chương trình giáo dục của bậc tiểu học bao gồm các bài giảng về kinh nghiệm sống, trò chơi theo nhóm, đi dã ngoại v.v. Những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích cực của học sinh vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy - học, tăng cường liên kết giữa nhà trường và gia đình.

Các chuyên gia chương trình giáo dục có cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vàoviệc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh, giáo viên là quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận này mỗi đứa trẻ đều có sự đóng góp của mình vào chương trình giáo dục và chia sẻ trách nhiệm với cha mẹ, với giáo viên, với người quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy. Các nhà quản lí có xu hướng cho phép giáo viên tham gia nhiều hơn vào các qui định liên quan tới chương trình giáo dục. Uỷ ban thiết kế chương trình giáo dục vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham gia các phiên họp về chương trình giáo dục để nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc phát triển chương trình giáo dục.

Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng cải cách hoàn toàn giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành một bộ phận của phong trào cải cách trong giáo dục thời đó.

Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thức hiện đại buộc các nhà thiết kế chương trình giáo dục phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ không phải là yếu tố nhân văn, và những bộ môn khoa học, toán học được quan tâm nhiều hơn là các môn nghệ thuật hay âm nhạc. Và ngày nay những người theo cách tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về chương trình giáo dục.

2.6. Cách tiếp cận phát triển ( The development approach) - hay còn gọi là cách tiếp cận quá trình.

Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly).

Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính của nó. Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước.

Theo Kelly, theo cách tiếp cận này giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa.

Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.

Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm được những ý tưởng trơ trọi”

Theo J. White (1995) con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”.

Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục như một quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên.

Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tùy theo năng lực, phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo một khuôn mẫu cho trước.

Theo cách tiếp cận này với quan điểm giáo dục là phát triển còn chương trình giáo dục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích lũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bản thân.

Theo Kelly, chương trình giáo dục chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.

Từ cách tiếp cận này, một lý thuyết về hệ phương pháp dạy- học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dần các các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho người học được thử thách trước trước những thách thức khác nhau. Vai trò của người thầy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor) người học được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy. Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích. Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con người mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, mà không phải ai cũng xác định nổi. Đó là chưa nói nhu cầu sở thích của con người cũng dễ thay đổi.

Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm, đã từng nói “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không biết đọc, biết viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi”. Trong trường hợp này, những khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải thay đổi. Và vấn đề quan trọng hơn là chương trình giáo dục phải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.

Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu chương trình giáo dục như vậy là cách thiết kế theo modun và được tổ chức thực thi theo phương thức tích luỹ (tín chỉ).

Modun là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu ra nhất định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modun khác thành một đơn vị kiến thức lớn hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, modun có những đặc điểm sau:

- Modun có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.

- Mỗi modun có nội dung và mục tiêu xác định.

- Các modun có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modun chuẩn.

- Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc.

- Được dạy - học trong một học kì.

- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modun bằng nhiều cách

+ Lên lớp lí thuyết

+ Thực hành, thí nghiệm

+ Xeminar

+ Trợ giảng

+ Lập hồ sơ

+ Tự học, tự nghiên cứu

- Có 3 loại modun

+ Modun cốt lõi

+ Modun tự chọn

+ Modun tuỳ ý.

Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modun thường có hai loại như sau:

- Số modun cốt lõi (bắt buộc)

- Số modun tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý).

Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modun và được tổ chức theo học chế tín chỉ cho phép người học tự tổ chức kế hoạch học tập cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ thuộc vào không gian và thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích luỹ đủ số modun (tín chỉ) cần thiết cho một văn bằng. Còn bằng cách nào, mất bao nhiều thời gian tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân người học. Với chương trình giáo dục và cách tổ chức như vậy, người học có thể học thêm chuyên môn mới, hoặc thậm chí một kĩ năng riêng lẻ vào bất kì lúc nào họ muốn.

Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá liên tục tiếp theo sau.

Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu “Nếu ai đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự lẫn cách thức mà theo đó các quyết định được đưa ra lẫn cách mà chúng được đưa ra để đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”.

Mô hình Tyler

Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là mô hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông, Các nguyên tắc chính của Chương trình và việc giảng dạy. “Lí do căn bản của Tyler”, một quá trình lựa chọn các mục tiêu giáo dục, được biết đến và thực hành rộng rãi trong các giới những người thực hiện chương trình học. Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình, phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục khác.

Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác định rất nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.

Học sinh như một nguồn dữ liệu. Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của học sinh. Toàn bộ phạm vi các nhu cầu – giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí - được nghiên cứu. Tyler đề nghị rằng các quan sát của giáo viên, các cuộc phỏng vấn học sinh, các cuộc phỏng vấn phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về học sinh. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của học sinh, người hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng.

Xã hội như một nguồn dữ liệu. Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân. Người làm chương trình phải có cái gì đó của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể chế xã hội. Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình.

Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu. Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người làm chương trình phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các ngành học. Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 – “toán học mới”, các chương trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học - đều đến từ các chuyên gia môn học. Từ ba nguồn đã được đề cập đến, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác mà tôi muốn gọi là các mục đích giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp cho các ngành học cụ thể hoặc có thể không tương ứng với các ngành học.

Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền văn hoá đang có sẵn” và rằng chỉ có vấn đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là, các ngành học, chứ không phải là nhu cầu hay mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội - mới có thể được xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình.

Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá trình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với nhau. Ông ta khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường

Bức màn triết học. Tyler khuyên các giáo viên của một trường cụ thể nên hình thành một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạ nhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:

- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội, kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;

- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội trong xã hội;

- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;

- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọng hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc.

Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục, Tyler đã nhân cách hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà trường tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều trường có thể tuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng”. Do đó, Tyler biến nhà trường thành một thực thể sống năng động. Người làm chương trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng quát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với triết học mà các giáo viên đã thoả thuận từ trước.

- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổi trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay đổi không thể dự kiến trước được.

- Một kiến thứ về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đích khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực hiện hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến.

- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạt được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quả nhất.

Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách các mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ chừa lại những mục tiêu quan trọng và khả thi nhất. Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo những chức năng hành vi mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các mục tiêu giảng dạy trong lớp học.

Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông ta đề nghị. Tuy nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày ở Sơ đồ 1. Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác” như theo những mục tiêu mà Tyler quan niệm là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi. Ông xem mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng chương trình tương lai. Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mặc dù về bản chất là mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị.

Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc sau khi khảo sát phần đầu của mô hình này – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục. Thực ra, mô hình của Tyler vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các kinh nghiệm học tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại”. Ông đề nghị các giáo viên nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ

- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”

- “có ích cho việc thu thập thông tin”

- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”

- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”.

Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả các quy trình đánh giá khác nhau. Mặc dù Tyler không có một chương cho giai đoạn được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng dạy), chúng ta cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai đoạn chọn lựa và tổ chức sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích học sinh qua các kinh nghiệm này.

Các mô hình mở rộng. Do đó, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau khi cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạy. Sơ đồ 2 cho thấy cách thức một mô hình mở rộng như thế có thể thực hiện.

Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến sự phụ thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen và A.N.Zechiel. Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản về sự thất bại của nó trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng trong việc xây dựng chương trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp để đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp các phương pháp dó và đánh giá kết quả)”. Nếu như các nhà hoạch định chương trình cho rằng các thành phần phải được tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu, thì việc triển khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc. Bản thân Tyler cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước được quy định nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theo. Bằng chứng của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn bản ít được biết đến hơn nhưng phức tạp hơn được trình bày bởi đồng tác giả Mario Leyton Soto. Cách thể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành phần khác nhau. Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một cơ sở cho sự nhất trí và … một mô hình mẫu của lĩnh vực này.

Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương trình. Bà tin rằng chương trình học nên để giáo viên thiết kế hơn là được cấp trên truyền xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng giáo viên cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy - học cụ thể cho học sinh ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không phải phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể.

Trình tự 5 bước. Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình của mình, Taba liệt kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học, như sau:

1. Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học. Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề nghị trình tự tám bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học đưa ra các đơn vị thử nghiệm.

a. Chẩn đoán nhu cầu. Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách xác định nhu cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức [của học sinh]”.

b. Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn doán, người hoạch đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành. Taba sử dụng các thuật ngữ :mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ quay lại sau.

c. Lựa chọn nội dung. vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn trực tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem xét trong việc lựa chọn các nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa

d. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc quyết định ở mức độ nào và theo trình tự nào mà các vấn đề môn học sẽ được sắp xếp. Sự trưởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp.

e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình phải lựa chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, học sinh phải học. Các học sinh tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được giáo viên – nhà hoạch dịnh lựa chọn.

f. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người giáo viên quyết định cách kết hợp các hoạt động học tập và bằng những kết hợp gì và cùng với những trình tự nào mà chúng sẽ được sử dụng. Ở giai đoạn này, người giáo viên áp dụng các chiến lược đối với các học sinh cụ thể mà người giáo viên đó có trách nhiệm.

g. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện điều đó. Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực hiện chưa. Giáo viên lựa chọn từ nhiều kĩ thuật khác nhau, các phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành tích của học sinh và xác định xem liệ các mục tiêu của chương trình đó có đạt được không.

h. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định chương trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy - học, sự luân chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học tập và các dạng thể hiện.